Суть передового педагогічного досвіду

Буває й так, що деякі вчителі не відрізняють педагогічну проблему від педагогічної задачі. Так, викладач, бажаючи домогтись високих результатів у своєму предметі, проводить додаткові заняття, задає багато, понаднормово, домашніх завдань. Ця робота може принести миттєвий добрий результат (тобто буде вирішена поточна педагогічна задача), але при цьому упускається більш важлива педагогічна проблема: виховання в учнів пізнавальних інтересів і потреб, формування суспільно вартісних мотивів навчання (ця проблема, можливо, навіть не осмислена вчителем).

Слід зазначити, що нове - це не гарантія передового досвіду. Масове застосування якихось форм, методів і прийомів - також ненадійний показник передового досвіду. Іноді за передове видаються псевдоноваторські та псевдопедагогічні прийоми, наприклад, прагнення замінити викладача технічними засобами там, де така заміна не виправдана; прагнення за будь-яку ціну домогтись добрих результатів у навчально-виховній роботі, зокрема заміною «другорядних» уроків «головними»; диктаторські прийоми впливу на учнів; завищення реальних показників успішності й т. п.

Інші викладачі домагаються високої успішності у своєму предметі за рахунок додаткових занять; відзначаючи сумлінність такого педагога як його достоїнство, у той же час не можна не бачити, що це не єдина й не головна ознака майстерності і тим більше не передовий досвід. Окремі вчителі як би зненацька, інтуїтивно знаходять оригінальне рішення деяких складних задач навчально-виховної роботи. Хоча інтуїція - це результат тривалої практики, але й вона не стає основою передового досвіду, не являє собою якої-небудь системи, а виявляється як би в момент «педагогічного осяяння» викладача.

Для виявлення ступеня ефективності педагогічного процесу та його оцінки треба мати критерій, у якому визначені: ознаки об'єкта, міра для визначення того, в якому ступені виражена та чи інша ознака в даного об'єкта, і точка відліку (щоб вимірювати щось, необхідно мати таку точку). Без цих компонентів немає надійного критерію і, значить, неможлива об'єктивна оцінка педагогічного досвіду.

За ступенем узагальненості можна виділити дві групи критеріїв: перша група - це ті критерії, що відносяться до загальнопедагогічних (наприклад, критерії проблемного навчання), друга - критерії, що стосуються передового досвіду як частки випадку загальнопедагогічних критеріїв (наприклад, критерії проблемного навчання стосовно різних навчальних предметів, у різних класах).

Ознаки передового педагогічного досвіду такі:

а) високі кількісні й головним чином якісні показники результатів навчально-виховного процесу за основними параметрами:

• сформованість громадської? спрямованості школяра, що виявляється насамперед в ознаках колективізму та громадської активності;
• освіченість учнів (повнота й міцність знань, система знань і міра їх узагальненості, уміння переносити знання в нову ситуацію, наявність відповідних умінь і навичок - обчислювальних, графічних, грамотного письма й ін.). Якщо ж брати ці критерії не тільки стосовно успішності, а більш широко, зокрема стосовно навчального процесу взагалі, то необхідно відзначити такі показники, як сформовані в учнів пізнавальні інтереси та потреби, прагнення до самоосвіти, наявність суспільно вартісних мотивів і ціннісних орієнтацій у навчальній діяльності;
• вихованість учнів (за зрушеннями в розвитку в них суспільно вартісних особистісних якостей і показників загального розвитку). Маючи на увазі виховний процес у більш широкому сенсі, необхідно додати такі показники, як сформованість в учнів суспільно-значущих ціннісних орієнтацій у діяльності, соціальних мотивів спілкування й поведінки, активної життєвої позиції, потреби в самовихованні;
• трудовий досвід, тобто прагнення й наявність необхідних умінь у різних видах діяльності, практичні навички у виконанні трудових операцій (їх кількість, якість, швидкість), уміння аналізувати процес і результат конкретної праці, самоконтроль, самоаналіз зробленої роботи, зв'язок теорії з практикою, раціональний підхід до справи, корекція в організації праці, висока якість матеріальних (речовинних) результатів трудового процесу, робочої операції;

б) оптимальність педагогічного досвіду (досягнення найкращих результатів у навчально-виховній роботі при найменшій ощадливій витраті сил і часу педагогів та учнів і притому так, щоб даний досвід не став перешкодою для рішення інших, не менш важливих освітніх і виховних задач);

в) стійкість, стабільність досвіду, його тривале функціонування. Навіть значні успіхи педагога в навчально-виховній роботі, що існували протягом короткого строку і згодом не повторені, важко віднести до передового досвіду:

г) можливість повторення та творчого використання досвіду одного педагога іншими, розширення цього досвіду до масового;

г) перспективність досвіду. Передовий досвід завжди має майбутнє, перспектива його розвитку очевидна;

д) наукова обґрунтованість досвіду. Передовий досвід може бути або результатом творчих теоретичних пошуків педагога, або його знахідкою у процесі спроб і помилок. Але в будь-якому випадку такий досвід завжди буде мати наукову основу. Одна із задач узагальнення передового педагогічного досвіду й полягає в тому, щоб дати йому наукове тлумачення.

При наявності цих ознак даний досвід варто зарахувати до передового, але потім треба ще виміряти, в якому ступені кожна ознака виявляється. Так, про пізнавальні інтереси учня, сформовані в результаті особливого підходу викладача до нього, можна говорити за такими ознаками, як активність школяра на конкретному уроці, коло позанавчального читання, участь у предметних олімпіадах, конкурсах, регулярне слухання й перегляд теле- та радіопередач. Мірою при цьому можуть бути, зокрема, точність і повнота відповідей на запитання викладача, кількість доповнень до відповідей товаришів на уроці (за власною ініціативою), запитань до викладача, кількість та якість вирішених олімпіад, конкурсних задач (кількість і ступінь труднощів невирішених), кількість звертань учня до викладача за консультацією та зміст його запитань, кількість і зміст виступів школяра перед товаришами з інформацією, доповідями (у позаурочний час) і, нарешті, загальна ерудиція учня, знання ним матеріалу, що виходить далеко за межі навчального курсу.

Методика вивчення й узагальнення ППД

Це питання охоплює організацію, основні форми та методи вивчення, узагальнення педагогічного досвіду. Взаємозв'язок організації, форм і методів можна представити у вигляді такої схеми.

Будь-яка організаційна одиниця може використовувати практично всі форми та методи вивчення й узагальнення досвіду: у кожній формі роботи можлива розмаїтість методів вивчення цього досвіду. Розглянемо окремо кожну графу схеми.

Методична секція або об'єднання - до них входять викладачі одного навчального предмета й одного профілю (однієї чи кількох сусідніх шкіл).

Циклова комісія поєднує викладачів-предметників одного циклу.

Наукова група з вивчення актуальних проблем педагогіки займається, наприклад, такими проблемами, як порівняльна ефективність методів навчання; проблемне навчання; виховання в учнів активної життєвої позиції; формування світогляду й т. п.

Науково-педагогічний семінар діє систематично, на ньому обговорюються питання передового педагогічного досвіду, його вивчення, узагальнення та впровадження.

Проблемна лабораторія включає педагогів різного профілю, захоплених вивченням загальної проблеми, наприклад, вихованням в учнів пізнавальних інтересів і потреб, ціннісних орієнтацій і т. п.

Школа передового досвіду припускає участь у ній різних викладачів, зайнятих вивченням, узагальненням і впровадженням цього досвіду.

Школа (університет) педагогічної майстерності має на меті пропаганду передового досвіду головним чином у групі вчителів-початківців.

Спецкурс із вузьких проблем педагогіки та педагогічного дослідження має на меті систематичне та глибоке вивчення цього питання, він розрахований як на досвідчених, так і на малодосвідчених викладачів, які прагнуть вивчати й узагальнювати педагогічний досвід.

Наукова експедиція - цей спосіб організації вивчення й узагальнення досвіду використовується нечасто і для порівняно невеликої кількості педагогів; керівники ж органів народної освіти та методичних центрів (інститутів удосконалення вчителів) часто організують наукові експедиції з метою монографічного вивчення й узагальнення передового досвіду всього педагогічного колективу школи або окремих учителів.

Названі організаційні одиниці не виключають й інші способи організації вивчення й узагальнення досвіду. У кожній школі, виходячи з конкретних умов і складу педагогічного колективу, вибирають той спосіб, що найбільше підходить на визначений навчальний рік.

Розглянемо основні форми вивчення й узагальнення педагогічного досвіду.

Відкриті заняття з різних тем і питань навчально-виховної роботи. Ця розповсюджена форма вивчення й узагальнення досвіду широко використовується в усіх школах. Відвідуючи відкриті заняття досвідчених педагогів, їхні колеги та керівники школи колективно обговорюють, відзначають ті сторони, що дійсно є передовими, виявляють умови, при яких досвід конкретного педагога стає передовим і може стати надбанням інших.

Педагогічні ради, виробничі збори, наради з проблем педагогіки. Перед їх проведенням ведеться велика підготовча робота: відвідуються й аналізуються навчально-виховні заняття різних педагогів, вивчається література, готується виставка, що відбиває педагогічний досвід, готуються основні доповіді та співдоповіді. На раді, зборах, нараді колективно обговорюються підняті в доповіді питання, звертається увага на виявлення тих факторів та умов, що забезпечили успіх у роботі окремих педагогів, груп і цілих колективів; після обговорення питання виносяться рекомендації про використання передового досвіду.

Науково-методична та науково-практична конференції - удала форма вивчення й узагальнення передового досвіду. Відповідно до теми конференції вчителі вивчають літературу й осмислюють власний досвід, а також досвід колег. Так, із загальної теми конференції «Виховання в учнів любові до праці» окремі доповідачі можуть розповісти про свій досвід на заняттях з різних навчальних предметів або в різних видах позанавчальної діяльності учнів.

Педагогічна виставка, що відбиває передовий досвід, наприклад, дидактичний матеріал, що сприяє активізації навчального процесу, різні схеми та матеріали про міжпредметні зв'язки, зразки планів, конспектів і методичних розробок з різних питань навчально-виховної роботи тощо. Педагогічна виставка організується так само, як складова частина форм вивчення й узагальнення досвіду (конференцій, нарад тощо).

Педагогічні читання припускають аналіз, осмислення й узагальнення вчителем свого досвіду. Він спочатку виступає з доповіддю на методичній секції, об'єднанні або на педраді, виробничій нараді. Потім проводяться педагогічні читання, кращі доповіді висуваються на окружні читання, рекомендуються для опублікування в журналах, збірниках статей і т. д.

Диспути та дискусії з актуальних проблем навчально-виховної роботи. Вони організуються як в усній, так і у друкованій формі. У педагогічних колективах обговорюються актуальні спірні педагогічні проблеми. Думки, висловлені різними вчителями, доповнюють одна одну або виявляються зовсім протилежними. Кожний учасник суперечки прагне аргументувати свою позицію або спростувати думку сторони, що сперечається, фактами з власної практики, матеріалами передового досвіду.

Педагогічні екскурсії проводяться з метою вивчення реалізації передового досвіду. На екскурсії наочно видно в умовах практики передові методи, прийоми й організацію навчально-виховної роботи педагога-майстра.

Семінарські заняття з проблем педагогіки. Тема семінару визначається на рік або на кілька років. При вивченні загальної теми, наприклад, «Активізація навчального процесу», розглядаються більш часткові питання, такі, як компоненти навчального процесу; суб'єкт та об'єкт у навчальному процесі та їх взаємодія; активність учня як одна з умов його успішного навчання; прийоми активізації школярів на уроці. Вивчається теоретичний і методичний літературний матеріал, аналізується особистий досвід педагогів - учасників семінару, робляться узагальнення.

Практикуми з розробки методики вивчення й узагальнення педагогічного досвіду. Якщо у школі є група вчителів-ентузіастів, які займаються вивченням досвіду, то виправдане проведення практикуму: на його заняттях обговорюються такі питання, як складання списку літератури за визначеними темами, підготовка плану вивчення досвіду, методи вивчення та їх вибір за конкретними темами, способи спостереження й фіксація досвіду, кількісний аналіз та якісна інтерпретація отриманих матеріалів, узагальнення всього матеріалу.

Педагогічні консультації можуть бути усні й письмові. У роботі пошуковця педагога-новатора виникають питання, ускладнення й іноді сумніви. Педагогічна консультація проводиться досвідченими вчителями для початківців, малодосвідчених викладачів.

Самоосвіта - це доступна, ефективна й необхідна для будь-якого педагога форма вивчення досвіду інших педагогів, якщо цей досвід уже описаний та узагальнений у вигляді доповідей, статей, брошур, монографій, методичних розробок, пам'яток, інструкцій і т. д. Узагальнювати зафіксований досвід можна при великій кількості описів з однієї теми.

Етапи вивчення й узагальнення педагогічного досвіду

Повсякденна навчально-виховна робота здебільшого проводиться багаторазово перевіреними методами й тому традиційна. Але ось то один, то інший педагог починає зауважувати, що у сформованих і звичних формах і методах, прийомах організації цієї роботи є такі моменти, що не задовольняють їх, тому що недостатньо ефективні. І тоді починається творчий пошук педагога-новатора. Отже, перший етап вивчення й узагальнення педагогічного досвіду - виявлення протиріччя між сформованими формами та методами роботи, з одного боку, й необхідністю підвищення її ефективності - з іншого. Це протиріччя усвідомлюється, осмислюється, формулюється проблема в термінах (поняттях і категоріях) педагогічної науки.

Відповідно до проблеми починається пошукова робота (другий етап) - виявляються знахідки, новинки в роботі окремих педагогів або цілих колективів, що мають визначені досягнення в навчально-виховній роботі. Визначається об'єкт дослідження, вивчення й узагальнення досвіду. Потім складається розгорнута програма вивчення й узагальнення досвіду (третій етап): остаточно формулюються тема й мета, уточнюються об'єкт (школа, позашкільна установа, клас, гурток, група, навчальний предмет, педагог, колектив тощо) і предмет вивчення й узагальнення. Тут можливі два шляхи. Буваючи на навчальних і виховних заняттях, керівники шкіл, методичних секцій відзначають те позитивне, що властиве даному педагогу, зауважують і виділяють його особливий стиль у роботі, що забезпечує успіх. Ось це і стає предметом вивчення й узагальнення досвіду.

В іншому випадку тема, що буде вивчатись, може заздалегідь задаватись педагогом. Наприклад, органи народної освіти, керівники школи, зацікавлені в рішенні ряду питань підготовки учнів до праці, можуть рекомендувати викладачам накопичувати досвід у цьому напрямку, що потім буде вивчатись та узагальнюватись. За своїм рівнем така робота наближається до природного експерименту:

• визначається послідовність вивчення досвіду;
• намічаються й конкретизуються методи дослідження, питання, що будуть вивчатись тим чи іншим методом;
• установлюються етапи роботи та календарні строки вивчення конкретних об'єктів;
• призначаються персональні виконавці (з якого питання повинен узагальнювати матеріал кожний виконавець).

На основі програми розгортається робота зі збору педагогічних фактів та іншого емпіричного й інформаційного матеріалу (четвертий етап). Отриманий матеріал уточнюється, перевіряється його вірогідність. Для подальшого вивчення й узагальнення педагогічний досвід необхідно описати (назвати авторів, вичленувати проблему, послідовно викласти суть досвіду, описати конкретні умови та час, у яких він реалізується, показати успіхи навчально-виховної роботи, що відносяться до описуваного досвіду).

Описаний досвід потім осмислюється (п'ятий етап): співставляються, порівнюються, аналізуються факти, виявляються взаємозв'язки між ними, з'ясовується характер залежності педагогічного процесу від конкретних умов. Звідси випливають конкретні висновки. Тут доречно згадати думку К. Ушинського про те, що пряме запозичення досвіду одного педагога іншим без урахування конкретних умов користі не принесе.

Осмислений матеріал оформлюється у вигляді доповіді, статті, методичної розробки та рекомендацій, плаката, інформації, тексту лекції, брошури, книги, монографії, дисертації тощо (шостий етап).

Висновки, зроблені в результаті узагальнення досвіду, перевіряються й доповнюються іншими методами науково-педагогічного дослідження й у першу чергу через педагогічний експеримент; в узагальнений матеріал вносяться необхідні корективи.

У результаті такої пропаганди педагоги включають передовий досвід у свою практику навчально-виховної роботи, з нових позицій переосмислюють свій новий досвід, прагнучи зберегти творчу індивідуальність, свій стиль і почерк роботи; у педагогічну практику вносяться окремі виправлення.

Критерії передового досвіду

• Високі результати навчання й виховання.
• Високі показники успішності. У даному випадку важлива не оцінка, а глибина та міцність знань, освіченість, культура, яку вчитель формує в учнів.
• Економічність, оптимальність тих засобів і сил, які витрачають школи та вчитель для досягнення визначеного результату (наприклад, усе засвоюється учнями на уроці).
• Стійкість і сталість успіхів навчально-виховної роботи.
• Передовий педагогічний досвід - це практика, що містить у собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності, це висока майстерність учителя, тобто така робота, що дає найкращий педагогічний результат. У даному випадку мова йде про досвід, що може й не містити в собі чогось нового, але, заснований на успішному застосуванні науково та практично доведених принципів і методів, він є зразком для тих учителів, які ще не опанували педагогічної майстерності.

Пам'ятка з узагальнення досвіду вчителі

• Уважно стежте за науково-методичною літературою, складіть бібліографію літератури з цікавлячого вас питання.
• Зберігайте й накопичуйте матеріали, що відбивають досвід вашої роботи: плани, конспекти, дидактичні посібники, теми творів учнів, їхні запитання, відповіді, свої спостереження за духовним розвитком школярів. Відзначайте при цьому ваші сумніви, невдачі.
• Вибираючи тему для узагальнення досвіду, постарайтесь урахувати успіхи та недоліки у вашій роботі та роботі ваших товаришів. Доцільно взяти тему, яку ви вважаєте найбільш важливою та потрібною, і постарайтесь оформити її як можна точніше, конкретніше.
• Визначте форму спілкування. Це може бути доповідь, стаття. Але можна узагальнити досвід і по-іншому. Наприклад, привести в систему ваші методичні матеріали (плани, картки, схеми, види самостійних вправ учнів), супроводивши їх короткими роз'ясненнями.
• Накидайте короткий план теми (3-4 основних питання), потім складіть за темою тези. Пригадайте та введіть у план факти, які будуть використані як підстава для ваших висновків. Знову і знову уточнюйте план; уже в ньому повинні бути відбиті основна ідея та логіка викладу теми.
• При написанні доповіді спочатку накидайте чернетку. До межі скорочуйте введення, уникайте загальних фраз, не прагніть писати «наукоподібно». Літературу використовуйте не для повторення вже сказаного, а для поглиблення та систематизації своїх спостережень і висновків.
• Оцінюйте практично свій досвід. Повідомляючи про успіхи, не забудьте про недоліки, труднощі, помилки. Головний критерій хорошого досвіду - результати. Розповідь про досвід непереконлива й малоцікава, якщо в ній не показано, як ростуть і розвиваються учні.
• Матеріал намагайтесь викладати коротко, просто, логічно, струнко, уникаючи повторень.
• Працюючи над темою, радьтеся з колективом, зі своїми колегами, розповідайте їм про свої труднощі, сумніви. Так можуть з'явитись варті думки, потрібні факти.
• Підберіть і належним чином оформіть додатки (схеми, карти, таблиці, роботи учнів, списки літератури тощо).
• Пам'ятайте, що, узагальнюючи педагогічний досвід, ви виконуєте важливий громадський обов'язок, сприяєте подальшому поліпшенню навчання й виховання дітей, молоді.

Рекомендації з узагальнення передового досвіду

1. Методика узагальнення передового досвіду.

1.1. Вивчення діяльності вчителя, тривале спостереження за роботою вчителя, відвідування уроків, позакласних заходів і т. д.:

• виявлення передового досвіду треба починати з аналізу якості знань, рівня вихованості та зрушень у загальному розвитку учнів;
• виявити способи, прийоми управління й організації пізнавальної діяльності учнів, за допомогою яких досягнутий позитивний досвід;
• виявити, чи є перевантаження учнів;
• визначити, є чи в передовому досвіді елемент новизни, чи немає надуманих схем.

1.2. Визначити, чи відповідає досліджуваний досвід і досвід, що узагальнюється, критеріям оцінки передового досвіду.

1.3. Узагальнюючи досвід, описати й обговорити умови, за яких можна досягти оптимальних результатів на основі його застосування.

1.4. Обговорити передовий досвід на педраді, засіданні методичного об'єднання і т. д. Винести рішення.

1.5. З метою поширення передового досвіду показати досвід у дії (відкриті уроки, семінари, наради):

• у методичній «скарбничці» зібрати тези виступів, конспекти, доповіді тощо;
• у методичному куточку школи влаштувати вітрину (виставку) передового досвіду;
• матеріали досвіду наочно оформити, представити в методкабінет.

2. Оформлення узагальненого передового досвіду.

2.1. Педагогічна характеристика вчителя. ПІБ. Освіта. Яка, коли закінчив навчальний заклад. Педстаж. Нагороди. Особливості особистості вчителя. У чому та як виразився педагогічний успіх у його роботі. Що можна рекомендувати з досвіду роботи вчителя для поширення.

2.2. Конспекти уроків учителя (2-3 конспекти). Поурочні робочі плани (4 уроки). Фотографічний запис уроків (2-3 уроки). Аналіз 2-3-х уроків (виписка із зошита для запису відвідування уроків). План самоосвіти вчителя. Доповідь учителя на методичну тему зі свого предмета, прочитана на якому-небудь рівні.

2.3. Фотографії, що відбивають роботу вчителя з учнями в кабінеті, у школі, поза школою.

1. Поняття передового педагогічного досвіду

Педагогічний досвід - сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи.

Він є важливим елементом загальної культури педагога, в якій відображаються знання, вміння, навички та індивідуальні риси його особистості, постійно розвиваючись, збагачуючись протягом усієї педагогічної діяльності. Оновлюваність педагогічного досвіду зумовлена постійними змінами у практичній педагогічній діяльності та освітніх надбаннях педагога.

Педагогічний досвід учителя є підґрунтям, на якому зростає його педагогічна майстерність. Водночас він є і джерелом розвитку педагогічної науки. Це своєрідний пробний камінь під час експерименту, перевірки істинності теорій, концепцій, прогнозів тощо. Аналіз результатів експериментальної роботи, тобто спеціально організованого педагогічного досвіду, дає змогу довести істинність чи неправомірність теоретичного знання, перевірити оптимальність рішень, вірогідність прогнозів та ін.

Здобуті під час навчання у вищих педагогічних закладах знання тільки у шкільній практиці стають гнучкими і глибокими, оптимізуючи педагогічні дії вчителя. У процесі педагогічної діяльності досвід осмислюється, оновлюється, спираючись на психолого-педагогічну науку. Активізує і вивчення чужого досвіду, порівняння його з власним.

Педагогічний досвід повинен виражатися в технології навчально-виховного процесу, виявленні взаємозалежності його компонентів.

Передовий педагогічний досвід - творче, активне засвоєння і реалізація вчителем у практичній діяльності засобів і принципів педагогіки з урахуванням конкретних умов, особливостей дітей, учнівського колективу і особи вчителя.

Передусім він спрямований на розв'язання актуальних проблем навчально-виховного процесу школи, зокрема на сучасному етапі - використання комп'ютерної техніки у навчальному процесі, формування правової культури школяра, виховання підприємливості молодої людини та ін. Для передового педагогічного досвіду характерною є новизна, яка виокремлює його з маси позитивної діяльності педагогів. Досвід можна вважати передовим тільки за умови, що він забезпечує високі результати навчально-виховної діяльності вчителя, які мають бути не випадковими, а наслідком застосування продуманої системи навчання й виховання.

Важливим його показником є стабільність. Це означає, що результативність навчання і виховання мають бути перевірені часом. Перспективність передового педагогічного досвіду передбачає, що він «працює» й у практичній діяльності інших педагогів, його можна поширювати, втілювати в життя.

Розрізняють передовий педагогічний досвід новаторський і зразковий.

Новаторському досвіду властиві оригінальність, новизна. Досвід педагога-новатора, що має експериментальний характер, називають дослідницьким. Якщо йдеться про вдосконалення форм, методів, засобів навчання і виховання на основі творчого їх використання, то такий досвід називають раціоналізаторством.

Зразковий досвід - це сумлінна діяльність учителя, який уміло використовує досягнення педагогічної науки, методичні рекомендації вчених, методистів, досвід інших педагогів, і на цій основі його навчально-виховна робота є зразком для інших.

Передовому вчителеві властиві науково-педагогічне мислення, яке характеризується здатністю: аналізувати виховні явища в сукупності, взаємозв'язку та взаємозалежкості; простежувати генезу впливу педагогічних взаємодій і впливів; співвідносити педагогічну дію з цілями і результатами навчання й виховання; охоплювати всі типи і способи мислення; аналізувати і синтезувати педагогічні явища, розрізняти педагогічну істину й помилки; відмовитися від усталених шаблонів і стереотипів, шукати і знаходити нові оцінки, узагальнення, підходи, дії; використовувати нові ідеї в практичному і творчому пошуку; виявляти мислительну гнучкість і оперативність; співвідносити тактичні й стратегічні дії.

Школа повинна стимулювати пошук учителів, які працюють творчо. По-перше, її має очолювати добре підготовлений керівник, здатний створити в педагогічному колективі творчий настрій, здоровий морально-психологічний клімат, сприятливі матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні умови праці. По-друге, для організації творчої діяльності педагогічного колективу необхідна відповідна теоретична і практична підготовка вчителів, озброєння їх методикою творчих пошуків. По-третє, потрібен вибір суспільне значущої для школи і посильної для педагогічного колективу теми, чіткість і ясність мети й завдань творчого пошуку для всього колективу і для кожного педагога зокрема, раціональний розподіл і кооперація праці. По-четверте, слід забезпечити вільний час педагогам через раціональну організацію їхньої праці та звільнення від невластивих їм функцій. По-п'яте, має існувати система стимулювання педагогічної творчості кожного вчителя і педагогічного колективу.

2. Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду

Передовий педагогічний досвід фіксують у процесі внутрішкільного контролю на педагогічних читаннях, конференціях тощо. Щоб він став надбанням масової практики, його потрібно вивчати й узагальнювати. Педагогічна наука пропонує таку етапність вивчення педагогічного досвіду.

Визначення педагогічної проблеми та об'єкта вивчення. На цьому етапі формулюють тему досвіду, обґрунтовують її актуальність, формують групу для його вивчення.

Попереднє вивчення досвіду. Цей етап передбачає попереднє ознайомлення з об'єктом досвіду через відвідування навчальних занять, бесіди з педагогами, попереднє вивчення шкільної документації. Виходячи з цього, визначають ідеї передового досвіду, уточнюють методи його вивчення.

Теоретична підготовка. Особам, які вивчають передовий досвід, треба знати теоретичні та методичні положення з цієї проблеми, вже розроблені в педагогічній науці та практиці. Це дасть змогу визначити ступінь новизни досвіду, з'ясувати педагогічні умови, які забезпечують його результативність.

Основне вивчення досвіду. На цьому етапі збирають емпіричний матеріал, вивчають окремі ланки навчально-виховного процесу, проводять контрольні зрізи. Зібраний матеріал класифікують на типовий і випадковий, відтак його систематизують та узагальнюють.

Визначення провідних педагогічних ідей досвіду. Аргументуються і підкріплюються емпіричним матеріалом вихідні теоретичні положення, сформульовані на етапі теоретичної підготовки. У процесі систематизації та узагальнення досвіду саме вихідні теоретичні положення є основою визначення провідних його ідей, вироблення методичних рекомендацій щодо вирішення досліджуваної проблеми. Дається оцінка перспективності цього досвіду.

Під час вивчення передового педагогічного досвіду розкривають його авторів, технологію - сукупність методів педагогічної діяльності, особливість їх співвідношення та взаємодію, що забезпечують бажаний результат і визначають педагогічну майстерність автора досвіду. Важливо чітко визначити критерії передового педагогічного досвіду, які дадуть змогу розглядати його не як випадкове явище, а як систему діяльності, а також умови формування досвіду, що допоможе зробити висновок про можливість його відтворювати. Необхідно визначитися і щодо засобів вивчення передового педагогічного досвіду, шляхів його поширення та популяризації.

У практиці склалися такі форми й методи втілення передового досвіду: відкриті уроки та інші заняття; усні повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у виступах педагогів у школі, на нарадах, курсах, семінарах представників народної освіти; письмові повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у формі методичних листів, методичних розробок, статей у газетах і журналах, видання брошур, монографій, збірників матеріалів конференцій і семінарів; наочно-демонстраційна популяризація передового педагогічного досвіду - організація виставок, спеціальні стенди при методкабінетах та ін.

Дієвість передового педагогічного досвіду забезпечує органічна взаємодія педагогічної науки та шкільної практики, яка застерігає вчителів від можливих випадковостей і помилок у пошуках нових методів навчання та виховання.

Педагогічне співтовариство з особливим зацікавленням знайомиться з доробком В. Сухомлинського, В. Шаталова, М. Ґудзик та інших.

Наводимо деякі гуманістичні поради-заповіді В. Сухомлинського педагогам-практикам.

Що найважливіше в учительській праці? Знати дитину. Легше любити увесь світ, ніж одну дитину. Виховання лише тоді стає реальною силою, коли воно ґрунтується на вірі в дитину. Діти повинні приносити зі школи радість. Жодна дитина не повинна відчувати, що вона невдаха, що вона нездібна. Без здійснення сподівань не можна уявити собі правильного виховання дітей. Без заохочення неможливе просування вперед. Покарання - не сила, а слабкість вихователя! Сила в свідомості, а не в страху! Не допускайте окрику: «сильні» засоби свідчать про ваше безсилля; їм, важким дітям, бракує головного - турботи, ласки, доброти. Дайте їм це - і вони перестануть бути важкими. Якщо хочеш, щоб дитина була чесною, не замикай від неї на замок те, що для неї є привабливим. Чим би не вабив дітей вогник, яким є для них учитель, у цій приваблюючій силі завжди є найголовніше - єдність духовного життя вчителів і учнів. У сто разів більше потрібно знати, ніж ви сповіщаєте учням. Поганий учитель підносить істину, хороший вчить її знаходити. Чим більше знатимуть учні про те, що не передбачено програмою, тим цікавішою стане для них ця наука. Творча праця, захоплення улюбленою справою - найвірніший шлях до серця дитини. Школа стає справжнім осередком культури лише тоді, коли в ній панують чотири культи: культ Батьківщини, культ Матері, культ книги і культ рідного слова.

Згідно з ідеями учителя математики В. Шаталова всі діти талановиті, всі діти - без винятку! - здатні успішно оволодіти шкільною програмою. Вчитель повинен допомогти учневі усвідомити себе особистістю, пробудити потребу в пізнанні себе, життя, світу, виховати в нього почуття людської гідності, складова якого - усвідомлення відповідальності за свої вчинки перед собою, товаришами, школою, суспільством; попереду - теорія; уроки відкритих думок - повідомлення; щадна педагогіка: Веренчук, Губенко, Євтушенко ... до побачення (решта залишаються на консультацію, але ніхто про це не знає, і їм не доведеться червоніти); незвичайне краще запам'ятовується; зорова пам'ять - механізм надійності; письмове і магнітофонне опитування; опорні сигнали без страху й докору; принцип відкритих перспектив; оцінювати по заслузі щодня; батькам теж потрібна перспектива; навчання - процес колективний; поважайте акселератів!; метод ланцюжка (перевірка розв'язування задач); учень повинен вчитися переможно.

Характерною особливістю досвіду В. Шаталова є: виділення доз навчального матеріалу, які охоплюють головне, істотне в ньому, навчання школярів алгоритмів виконання навчальних завдань, широке залучення їх до самостійного виконання навчальних завдань у школі й удома, оперативний контроль за засвоєнням навчального матеріалу всіма учнями класу. Позитивне у цьому досвіді - намагання виділити в навчальному матеріалі найістотніші елементи. Проте слід мати на увазі, що прагнення до скорочення термінів вивчення навчального предмета за рахунок концентрування уваги тільки на головних моментах змісту, без певного зіставлення їх з допоміжними елементами знань, без здійснення учнями самої операції виділення в матеріалі найістотнішого, може призвести до зниження розвиваючого впливу навчання, якщо не використовувати спеціальних засобів. Саме таким засобом є система самостійної роботи з розв'язування задач. Проте надто великий обсяг задач з математики і фізики може знизити інтерес учнів до інших предметів.

Учитель хімії М.Ґудзик головним принципом системи вважає подання нового матеріалу «великими порціями». Тому планування ним кожної теми з хімії передбачає уроки-лекції, уроки-семінарські заняття, уроки узагальнення і систематизації знань, уроки захисту творчих завдань, уроки-практикуми.

Урок-лекція складається з трьох частин. Спершу коротко (без деталізації) викладається навчальних матеріал (до 7 хв.). Відтак - головна частина (до ЗО хв.), в якій учитель уже вдруге й детальніше пояснює той самий матеріал, інструктує учнів щодо індивідуального його вивчення. У заключній частині (5-8 хв.) він утретє повертається до нового матеріалу, підводячи підсумки та пропонуючи необхідну літературу для опрацювання. Головне завдання уроку-семінарського заняття - самостійне вивчення учнями навчального матеріалу різного рівня складності, що забезпечується трьома програмами (програма А - на рівні творчого використання; програма В - відтворення здобутих знань на продуктивному рівні, вміння застосовувати їх за аналогією; програма С - репродуктивне відтворення знань, застосування їх за зразком). Програми учні обирають самостійно. На уроці практикується групова форма роботи. У процесі виконання завдань учні користуються підручником, власними конспектами лекцій, у разі потреби звертаються за консультацією до вчителя. Наприкінці уроку-семінару вчитель проводить самостійну роботу. На уроці-заліку узагальнюється і систематизується засвоєний матеріал. Міжпредметне узагальнення і систематизація знань здійснюється на уроці захисту творчих завдань. Такі уроки проводяться після вивчення великих розділів з хімії, біології, фізики, географії та інших суміжних дисциплін. Тематичні творчі завдання до цих уроків учні отримують заздалегідь. Над їх розв'язанням працюють групами. На уроці із повідомленням про виконану роботу виступає керівник групи. Учитель підсумовує обговорення даного варіанту розв'язання завдання. Уроки-практикуми проводять за традиційною системою.

Учитель-філолог Є. Ільїн зосереджується на пошукові опори (зв'язок з життям); побудові уроку на основі «яскравої конструктивної деталі», складного «морального питання», творчого прийому; мистецтві запитання, яке стимулює відвагу висловитися. Суттєвими є й такі аспекти: запитуйте - відповідаю; здивувалися - побачили!; завоювати увагу; про все і при всіх; навчити співпрацювати.

У досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються риси, що вирізняють їх педагогічну діяльність, розкривають індивідуальність. Проте у їхній роботі є й спільні риси, зокрема такі ідеї педагогіки співпраці: використання багатства стосунків у колективі з виховною метою; обмірковування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємовиховувалися; прищеплення учням уміння аналізувати свою діяльність і стосунки; єдність педагогів і учнів у навчально-виховному процесі; навчання без примусу; оптимістичний погляд на учня, його можливості; формування в учня об'єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

3. Втілення досягнень педагогічної науки в шкільну практику

У час кардинальних політичних, соціальних та економічних змін, що відбуваються в українському суспільстві, зростає роль педагогічної науки. Вона визначає мету і зміст, форми й методи виховання та підготовки підростаючого покоління до життя і праці, впливає на розвиток й удосконалення національної школи та освіти. У період розбудови національної школи розробка теоретичних проблем виховання і навчання, практичних шляхів підвищення якості навчально-виховного процесу повинні якнайповніше задовольняти потреби практики.

Говорячи про необхідність впровадження у практику роботи школи результатів педагогічних досліджень, залучення вчителів до наукових пошуків, педагог А. Фурман зазначив: «За пересічний, а то й низький рівень навчання у загальноосвітній школі відповідальність несуть передовсім наші науковці, вчені. Школа, яка будує свою роботу на інструкціях чи наказах, ніколи не стане тією соціальною інституцією, в лоні котрої гартується нова продуктивна сила. Шлях до школи XXI століття - через фундаментальний експеримент за участю в ньому творчо мислячого наукового потенціалу країни»1.

Впровадження в практику досягнень педагогічної науки передбачає оволодіння широким загалом учителів, вихователів і керівників шкіл результатами нових педагогічних досліджень, розробленими на їх основі практичними рекомендаціями і методикою їх застосування. Втілити ідеї педагогічної науки в практику діяльності можуть як окремий педагог (учитель навчального предмета, класний керівник, вихователь, директор школи чи його заступник), так і група осіб (методичне об'єднання класних керівників або вчителів навчального предмета), цілий педагогічний колектив.

Конкретні досягнення запроваджуються в практику такими етапами: підготовка науково-методичних рекомендацій і розробка необхідної документації для працівників школи; проведення інструктивно-методичних нарад з керівництвом школи і активом учителів; розподіл функцій між усіма учасниками; надання оперативної допомоги керівництву школи у плануванні й проведенні методичного навчання і самоосвіти вчителів з впроваджуваної проблеми; чітке визначення основних етапів впровадження і пов'язаного з ним методичного навчання, щоб воно стало доступним для вчителів; проектування системи заходів морально-психологічного стимулювання працівників школи, які беруть участь у цьому процесі; оперативний контроль за впровадженням, виявлення типових труднощів і недоліків, внесення коректив до методичних матеріалів, змісту методичного навчання, до темпу і етапів впровадження; аналіз результатів впровадження в кінці навчального року і накреслення нових перспектив роботи над цією темою.

Досвід переконує, що не все нове, навіть явно позитивне, педагогічний колектив сприймає з ентузіазмом. Адже завжди знайдуться вчителі, які на будь-які новації дивляться з недовірою, дехто - скептично, а дехто не бажає нічого змінювати у своїй діяльності. Тому потрібно переконати педагогічний колектив у їх доцільності, показавши: зумовленість цих педагогічних ідей суспільними потребами, вимогами, які ставляться перед школою; яких результатів у навчанні та вихованні буде досягнуто; як втілення позначиться на розв'язанні інших навчально-виховних завдань; вплив нововведень на вдосконалення і раціоналізацію праці вчителів та учнів; наступність нових ідей з уже наявними у шкільній практиці, передусім у передовому досвіді вчителів, що доведе можливість використання їх у цій школі; результати досвіду інших шкіл, які успішно втілюють цю наукову ідею; порівняльні діаграми, схеми, таблиці, що доводять ефективність нових прийомів роботи.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки доцільно запровадити в практику навчально-виховної роботи школи такі педагогічні новації: шляхи оптимізації навчально-виховної роботи; диференційоване навчання; методику попередження і подолання педагогічної занедбаності учнів та ін. Однією з форм упровадження є так звані авторські школи.

Прикладом такої школи може слугувати авторська середня загальноосвітня школа № 80 м. Дніпропетровська.

Проблема, над якою працює школа, - «Індивідуалізація та диференціація роботи з учнями, батьками, вчителями на основі теоретичних і практичних досягнень сучасної зарубіжної і вітчизняної педагогічної та соціально-психологічної науки і практики».

Мета створення цієї школи: у навчанні - визначити, якими індивідуальними особливостями наділила природа кожну дитину і залежно від цього дати їй освіту, підвести до професії, яка найбільше відповідає її інтелекту та можливостям; у вихованні - навчити дитину виходити з конфліктних ситуацій з гідністю, без моральних втрат для себе і для людей, що її оточують.

В авторських, експериментальних класах створюється власна система опанування знань, практичних умінь і навичок дослідно-експериментальної діяльності, окремих видів професійної підготовки, роботи за новими технологіями. Під авторством розуміють передусім глибоке вивчення особистості учня (його інтелектуальних, психологічних, медичних, фізичних даних, навчальних можливостей, здібностей, нахилів, мрій) і на цій основі вироблення, погодження та реалізацію індивідуальних планів його навчання, виховання, розвитку з обґрунтованим прогнозуванням результатів усіх етапів навчально-виховного процесу. Авторство передбачає роботу за авторськими, експериментальними та оригінальними програмами на уроках, заняттях факультативів, у гуртковій роботі тощо; використання нестандартних та оригінальних підходів до організації навчально-виховного процесу; орієнтацію на зв'язок з вищими закладами освіти, НДІ, позашкільними й іншими установами та організаціями, навчання на їх базі; серйозну системну індивідуально-групову роботу меди-ко-соціально-психологічної служби; цільову роботу з підвищення психолого-педагогічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу; індивідуальну науково-методичну роботу з педагогами і поєднання в ній контрольно-аналітичного й методичного аспектів; організацію центрів розвитку і дозвілля учнів, батьків, учителів; зняття дискомфорту в навчанні, розвитку учнів, роботі педагогів; співпрацю зі школою.

Авторські класи створюються за ініціативою вчителя, який згодом стає його класним керівником.

Основа науково-філософської концепції авторської школи - любов до дітей, повага до дитини, яка перебуває в центрі педагогічної системи, звернення до її внутрішнього світу, опора на її сили, внутрішні потенції, підтримка і розвиток того здорового, що є в кожної особистості .

4. Наукова організація педагогічної праці

Наукова організація педагогічної праці (НОПП) - система науково обґрунтованих заходів, спрямованих на систематичне вдосконалення педагогічної праці та її умов, - забезпечення максимальної ефективності навчання і виховання учнів за раціонального використання часу, сил, засобів як педагога, так і учнів.

НОПП передбачає вміння працювати, вдосконалюючи прийоми і методи праці; вчитися, як треба працювати, і навчати цього вміння інших; удосконалювати й раціонально використовувати умови праці.

НОПП охоплює такий комплекс проблем: економія, раціональне використання часу, створення і раціональне використання сприятливих умов праці та відпочинку, максимальне піклування про здоров'я та всебічний розвиток усіх учасників трудового процесу. Загальний зміст НОПП - НОП педагога, НОП учня, наукова організація педагогічного процесу як певного виду праці, НОП в адміністративній роботі.

У науковій організації праці вчителя важливими є організація часу, методика роботи з книгою, техніка фіксації та обробки інформації, методика відбору і зберігання готової інформації.

Учителеві конче необхідно навчитися правильно розраховувати, розподіляти час. Він не повинен планувати формальних заходів, слід продумати, які види діяльності можна поєднати (перевірку зошитів і слухання цікавої радіопередачі); намітити, що із запланованого можуть виконати інші; підібрати раціональні методи виконання запланованого; продумати можливість кооперування з іншими вчителями (проведення класних годин у паралельних класах) тощо.

Оскільки вчителю доводиться багато працювати з різними літературними джерелами, він має володіти різними видами читання: попереднє читання - в процесі читання позначають усі незнайомі, іншомовні слова, наукові терміни і поняття, щоб опісля можна було з'ясувати їх значення за словником чи довідником; наскрізне читання -уважне прочитування всього матеріалу. Його застосовують тоді, коли треба повністю охопити зміст розділу, статті, книги; вибіркове читання - певний відбір матеріалу для читання з метою його поглибленого вивчення; повторне читання - передбачає повернення до того, що дуже потрібне або не цілком зрозуміле, через деякий час; аналітичне читання, або читання з проробкою матеріалу - критичний аналіз змісту з метою глибокого його вивчення, конспектування істотного; партитурне читання - динамічне читання з великою швидкістю, що має на меті швидке ознайомлення з книгою (за 1,5-2 год. прочитують до 200-300 сторінок); змішане читання - застосування різних видів читання залежно від змісту матеріалу, мети і завдань його вивчення.

Учитель може заощадити свій час і енергію не лише за рахунок раціонального виду читання, а й уміння робити необхідний вид запису: план, тези, конспект, анотацію, реферат, рецензію, цитату (про них уже йшлося у попередніх розділах). Зібрану інформацію корисно записувати на окремих картках, що дає змогу систематизувати її відповідно до тем уроків чи виховних заходів.

У науковій організації праці учня важливу роль відіграють такі чинники: режим дня учня, робоче місце, техніка організації особистої праці, планування, облік і контроль.

Навчають учнів основ наукової організації праці такими шляхами: вивченням НОП як особливого навчального предмета, особистим прикладом педагога (систематичне вдосконалення ним організації своєї праці, навчання учнів елементів НОП у процесі вивчення засад наук), організацією всієї діяльності учнів на принципах НОП. Учням доцільно також пропонувати пам'ятки-алгоритми для виконання різних видів навчальної діяльності. Наприклад, для виконання домашнього завдання вони можуть скористатися такими порадами:

- на підготовчому етапі роботи («Приступай до роботи!»): наведи порядок на робочому місці. Дістань все потрібне для занять. Встанови послідовність роботи. Регламентуй роботу в часі.

- на виконавчому етапі роботи («Дій рішуче!»): усвідом зміст кожного завдання. Згадай поради вчителя. Не відволікайся, стеж за своїми діями. Дотримуйся режиму праці та відпочинку;

- на завершальному етапі роботи («Підведи підсумки»): перевір якість і повноту виконаного завдання. Допрацюй усе, що необхідно. Врахуй на майбутнє успіхи і помилки, зроби висновки.

Для виконання завдань, що передбачають роботу над помилками, учням пропонують таку пам'ятку:

1) усвідом, яке правило порушує допущена тобою помилка;

2) повтори правило і напиши пояснення;

3) придумай і напиши кілька прикладів на це правило;

4) перевір, чи немає помилки;

5) дай перевірити написане комусь із батьків або товаришів;

6) якщо сумніваєшся у правильності написаного, запитай учителя.

У науковій організації праці педагогічного колективу сучасної школи актуальними є: організація творчих пошуків учителів, поширення їхнього досвіду, втілення досягнень педагогічної науки у шкільну практику; створення умов для розвитку здібностей і талантів, виявлення обдарованих дітей; удосконалення планування всіх напрямів діяльності школи, обліку і контролю; організація взаємодії школи з сім'єю та громадськими організаціями.

Кожен з означених напрямів потребує ретельного осмислення і реалізації певної системи заходів. Так, організація творчої праці педагогічного колективу може охоплювати вибір теми, визначення мети і завдань, підготовку вчителів до колективної творчої праці; розподіл теми на окремі питання для творчої розробки групами і окремими педагогами та проектування необхідного досвіду (розробка програми дослідження); організацію цілеспрямованої самоосвіти вчителів і колективних форм їхньої роботи відповідно до обраної теми; організацію систематичної конкретної допомоги педагогам у їхній роботі над темами з боку науковців-консультантів; узагальнення результатів творчої праці педагогічного колективу на основі окремих праць учителів, використання їх творчої праці.

Література

Карташов П. Й. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. - М., 1984.

Педагогічний пошук / За ред. В.Ф. Беха. - К., 1989.

Подымов Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. - М., 1995.

Радченко Й. П. НОТ учителя. - М., 1982.

Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационных процессов образования. - М., 1991.