Сайт вчителів біології

Тест "Здібності дитини"

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:56:26 GMT

Тест-анкета «Способности ребенка»

Ф. И. ребенка ____________________________________________________________________

Возраст_____________Класс _____________________________Дата ____________________

Педагог/ родитель (Ф. И. О.) ___________________________________________________________

Инструкция. Оцените в баллах от 2 до 5 степень выраженности каждого из предложенных характерных признаков у ребенка (подростка).

5 — ярко выражен;

4 — хорошо выражен;

3 — средняя степень выраженности;

2– слабо выражен.

Виды способностей			Баллы
1. Интеллектуальные способности
1		Обладает хорошей памятью: быстро запоминает услышанное или прочитанное без специального заучивания, не тратит много времени на повторение того, что нужно запомнить
2		На уроках все легко и быстро схватывает. Без труда усваивает новый школьный материал
3		Без труда улавливает связь между одним событием и другим, устанавливает причинно-следственные связи
4		Хорошо и ясно рассуждает, не путается в мыслях
5		На уроках ему (ей) бывает скучно из-за того, что учебный материал уже хорошо знаком из книг, журналов, телепередач, рассказов взрослых
6		Хорошо информирован о событиях и проблемах на уровне города, региона, страны, мира
7		Легко и с интересом выполняет задания, предназначенные для гораздо более старших детей
8		Его (ее) трудно убедить в чем-либо, если он (она) имеет на этот счет собственное мнение
9		Хорошо понимает недосказанное, догадывается о том, что часто прямо не высказывается, но имеется в виду. Устанавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения
10		Имеет богатый словарный запас, легко может использовать новые слова, выражая свои мысли
Всего баллов:
Среднее значение:
2. Способности к обучению
1	Усваивает новые знания очень быстро, все «схватывает на лету»
2	Достаточно быстро запоминает услышанное и прочитанное на уроке без специального заучивания, не тратит много времени на осмысление того, что нужно запомнить
3	Много знает о таких событиях и проблемах, о которых многие его (ее) сверстники обычно не знают
4	Обгоняет в учебе одноклассников на год или два и должен учиться в более старшем классе, чем учится сейчас
5	Очень любознателен, интересуется практически всем
6	Очень много читает книг, научно-популярных статей по разным отраслям знаний
7	Легко может анализировать прочитанный тест, делать на основе него выводы и обобщения
8	Читать научно-популярные издания (специализированные и детские энциклопедии, справочники) ему (ей) гораздо интереснее, чем художественные книги (сказки, детективы и пр.)
9	Интересно все, что связано с измерениями, вычислениями или упорядочиванием предметов
10	Интересны естественно-научные опыты и эксперименты по химии, физике, биологии и другим областям естествознания
Всего баллов:
Среднее значение:
3. Лидерские способности
1	В кругу незнакомых людей чувствует себя уверенно и комфортно
2	Легко общается как со сверстниками так и со взрослыми
3	Хорошо понимает причины поступков других людей, мотивы их поведения. Хорошо понимает недосказанное
4	В совместных играх и занятиях с другими ребятами чаще всего становится ведущим или руководителем, проявляет инициативу
5	В общении склонен принимать на себя ответственность за решения и поступки
6	Чаще всего другие ребята предпочитают выбирать его (ее) в качестве партнера по играм и занятиям
7	Легко может убедить других людей в своей точке зрения, способен внушить свои идеи другим
8	Как правило, активно участвует в различных общественных мероприятиях и вносит в них положительный вклад
9	В случае возникновения споров в классе или среди друзей, они чаще всего обращаются к нему (к ней) как к арбитру
10	Очень энергичный, легко справляется с любыми социальными трудностями
Всего баллов:
Среднее значение:
4. Творческие способности
1	Отличается развитым чувством юмора
2	Не боится пробовать что-то новое, стремится всегда проверить новую идею
3	Если у него (нее) что-то не получается, всегда предпринимает несколько попыток чтобы все-таки добиться цели
4	Отличается большой изобретательностью в выборе и использовании различных предметов
5	Если что-то его (ее) интересует, то погружается в это занятие с головой
6	К одной и той же проблеме способен подойти по-разному
7	Может не только предлагать, но и разрабатывать собственные и чужие идеи
8	Если перед ним (ней) стоит какая-то трудная жизненная задача, то предпочитает попробовать новый способ ее решения, а не уже испытанный и всем известный вариант
9	Чем бы не занимался, всегда предлагает большое количество самых разных идей и решений
10	Интересуется множеством вещей и явлений, очень любознателен
Всего баллов:
Среднее значение:
5. Художественно-изобразительные способности
1	В рисунках нет однообразия, легко выбирает сюжет, героев, предметы и ситуации
2	Когда видит хорошую картину, скульптуру или любую другую художественную вещь, активно проявляет восхищение и интерес
3	Охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение (например, украшения для дома, одежды) по собственной инициативе
4	Легко удается составление оригинальных композиций из цветов, рисунков, камней, марок, открыток и других материалов
5	Если нужно выразить свои чувства и настроение, обращается к рисунку или лепке
6	Нравится создавать объемные изображения, работать с глиной, пластилинов, бумагой и клеем
7	Нравится в своих рисунках и поделках использовать новые материалы
8	Если понравилась какая-либо картина или другое художественное произведение, попытается воспроизвести его или создать нечто похожее
9	Высказывать свои оценки художественным произведениям для него (нее) не составляет никакого труда
10	Некоторые прочитанные произведения или увиденные фильмы и мультфильмы охотно иллюстрирует
Всего баллов:
Среднее значение:
6. Музыкальные способности
1	С большой охотой посещает уроки музыки в школе
2	Когда слышит музыку, очень четко реагирует на ее характер и настроение
3	Хорошо поет
4	Когда поет или играет на музыкальном инструменте, то вкладывает в это много чувств и энергии
5	Имеет много музыкальных записей
6	С удовольствием ходит на музыкальные концерты
7	Хорошо играет на музыкальном инструменте
8	Свои чувства и настроения стремится выразить в музыке
9	Сочиняет собственные мелодии
10	Любит петь вместе с другими так, чтобы было слаженно и хорошо
Всего баллов:
Среднее значение:
7. Спортивные способности
1	Все свое свободное время старается посвящать спорту
2	Никогда не устает, всегда активен и бодр
3	Если выбирать между чтением журналов и книг, просмотром телевизора и реальными спортивными состязаниями и играми, то обязательно выбрал бы спортивные соревнования
4	Все время находится в движении
5	Внимательно следит за спортивной жизнью школы, города, региона, страны
6	Чаще всего в спортивных играх и состязаниях выигрывает у своих сверстников
7	Имеет определенные достижения в одном (нескольких) из видов спорта (например, призовые мета на соревнованиях, звания и пр.)
8	Предпочитает активный отдых
9	Любит ходить в походы, выезжать «на природу»
10	Заметно выносливее своих сверстников
Всего баллов:
Среднее значение:
8. Литературные способности
1	Может легко составить рассказ, начиная с завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта
2	Когда рассказывает что-то знакомое и известное всем, старается привносить от себя что-то новое и необычное
3	Любит сочинять рассказы и стихи
4	Рассказывая о чем-то, всегда придерживается выбранного сюжета, не теряет основной мысли
5	Нравится изменять тексты уже известных стихов и песен
6	Нравится писать сочинения и эссе
7	Нравится придумывать окончания к неоконченным рассказам
8	Если что-то рассказывает, старается выбирать такие слова, которые хорошо передают эмоциональное состояние героев, их переживания и чувства
9	Когда что-нибудь рассказывает, старается описать своих героев живыми, передать их чувства, настроение, характер
10	В литературных произведениях хорошо видит такие линии сюжета и событий, которые скрыты на первый взгляд
Всего баллов:
Среднее значение:
9. Артистические способности
1	Очень легко изображает другого человека, животного, персонаж
2	Интересуется «кухней» актерской игры
3	Мечтаю стать актером (актрисой), играть в театре и кино
4	Легко удается передавать чувства и эмоциональные переживания
5	Если что-то рассказывает, то старается вызвать эмоциональные реакции у своих слушателей
6	Если хочет передать какое-то эмоциональное переживание или настрой, активно использует мимику, жесты, пластику движений
7	Без его (ее) активного участия не обходится не один концерт и спектакль в классе, школе
8	Если есть возможность изобразить какую-либо драматическую ситуацию, удается хорошо изобразить конфликт
9	Отличается артистичностью
10	Когда возникает необходимость кому-то что-то объяснить, ему (ей) проще всего это сделать при помощи мимики, жестов, интонаций голоса
Всего баллов:
Среднее значение:

Итоговая таблица по результатам

первичной диагностики способностей детей

Пример заполнения итоговой таблицы: вносятся средние значения, полученные по каждому из 9 показателей в столбец «У» — результаты заполнения анкеты учителем, в столбец «Р» — результаты, полученные в ходе заполнения анкеты школьниками, в столбец «=» — среднее значение между столбцами «У» и «Р».

В нашей школе добавляется еще один столбец с результатами анкетирования родителей.

Анкету «Мои способности» заполняют школьники 5–11-х классов.

В 1–4-х классах анкету заполняют только родители и педагоги.

№

Ф. И. ребенка

Способности

интеллектуальные

к обучению

лидерские

творческие

художественно-изобразительные

музыкальные

спортивные

литературные

артистические

Иванова Катя

Петров Коля

Итоговое значение показателей:

2–2,5 балла — способность слабо выражена;

2,6–3,5 балла — средняя степень выраженность способности;

3,6–4,5 балла — хорошая выраженность способности;

4,6–5 балла — яркая выраженность способности, одаренность.

Схеми аналізу уроків

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:55:36 GMT

Схеми аналізу уроків за різними аспектами

ОРІЄНТОВНА СХЕМА ПОВНОГО АНАЛІЗУ УРОКУ

I. Тип і структура уроку:

1. Тип, структура уроку, його місце серед уроків з теми.

2. Мета уроку, дидактичні завдання окремих етапів.

3. Витрата часу.

II. Зміст та методика повторення вивченого:

1. Повнота та глибина перевірки.

2. Методика повторення, диференціація завдань.

3. Кількість задіяних перевіркою учнів.

4. Об'єктивність та аргументація оцінювання.

III. Вивчення нового матеріалу:

1. Вимоги програми.

2. Науковість, зв'язок із життям, систематичні сть, доступність, співвідношення у матеріалі головного та другорядного.

3. Відповідність матеріалу цілям та завданням уроку.

IV. Методи навчання:

1. Оснащеність уроку наочними посібниками, дидактичними матеріалами.

2. Обrрунтованість застосованих методів.

3. Активізація пізнавальної діяльності.

4. Використання методів проблемного навчання.

5. Поєднання фронтальної, індивідуальної та групової форм роботи.

6. Самостійна робота учнів.

7. Методика контролю та обліку знань.

V. Засвоєння нового:

1. Добір матеріалу для формування умінь та навичок.

2. Самостійна робота під час закріплення.

3. Зворотній зв'язок. Оцінювання відповідей.

VI. Завдання додому:

1. Обсяг, характер і доступність матеріалу.

2. Наявність та характер інструктажу.

3. Наявність диференційованих завдань.

4. Місце домашнього завдання на уроці.

VII. Характер діяльності вчителя:

1. Рівень педагогічних вимог до роботи учнів, розвитку їхніх мови, мислення.

2. Мова вчителя та загальний стиль його поведінки. 3. Організаторська, управлінська діяльність вчителя. Робота з різними групами учнів.

4. Діяльність вчителя як консультанта та координатора навчання.

VIII. Характер діяльності учнів:

1. Самостійна робота. Робота в групах.

2. Диференціація та індивідуалізація.

3. Активність мислення.

4. Розвиток психічної сфери учнів.

ІХ. Результати уроку:

1. Підбиття підсумків.

2. Виконання плану.

3. Рівень досягнення мети.

4. Рівень якості знань, умінь, навичок, виявлених на уроці.

ОРІЄНТОВНА СХЕМА

КОМПЛЕКСНОГО АНАЛІЗУ УРОКУ

1. Планування навчально-виховних цілей на основі програм та Їхньої конкретизації за результатами консиліуму:

- освітні завдання уроку;

- виховні завдання;

- завдання розвитку інтелекту, волі, емоцій, інтересів;

- взаємозв' язок дидактичних, виховних цілей розвитку на різних етапах навчання.

2. Оцінювання оптимізації змісту. Виділення основного, суттєвого. Виділення об'єкта міцного засвоєння. Повноцінність змісту уроку на різних етапах.

3. Вибір та застосування різних джерел повідомлення учнями нових знань.

4. Оптимальне поєднання різних методів навчання під час уроку.

Обгрунтованість вибору.

5. Використання різних прийомів роботи.

6. Виховання інтересу до навчання.

7. Культура праці вчителя та учнів.

8. Контроль за засвоєнням знань, умінь, навичок (форми контролю, відповідність оцінювання рівня знань).

9. Характер домашнього завдання, його диференційованість.

10. Оцінювання самоаналізу та самоконтролю навчальної діяльності.

ОРІЄНТОВНІ СХЕМИ АНАЛІЗУ УРОКІВ

ВІДПОВІДНО ДО ПОСТАВЛЕНОЇ МЕТИ

І. Мета: планування навчально-виховних завдань уроку та оцінювання

Їхньої оптимальності

І. Повнота, комплексність, різноманітність завдань уроку.

2. Урахування особливостей учнів класу під час планування задач.

3. Навчальні, виховні, розвиваючі завдання.

4. Наявність диференційованих завдань.

5. Правильність виділення серед системи завдань основних, найбільш суттєвих за цих

умов.

ІІ. Мета: оцінювання оптимальності змісту уроку

І. Відповідність змісту уроку вимогам програм.

2. Вибір найбільш раціональної логіки розкриття матеріалу.

3. Науковість, систематичні сть, доступність викладу матеріалу, повнота розкриття

теми.

4. Виховна спрямованість уроку.

5. Трудова, політехнічна спрямованість уроку.

6. Оцінювання змісту матеріалу з точки зору його розвиваючого впливу (розвиток

пізнавальних інтересів, емоцій, раціональних прийомів мислення, загально

навчальних навичок та вмінь, волі, наполегливості).

7. Здійснення міжпредметних зв'язків.

8. Уміння вчителя виділяти у змісті матеріалу основні ідеї та думки, концентрувати

увагу на провідних принципах, фактах, законах.

9. Помилки під час підбору змісту уроку.

ІІІ. Мета: оцінювання оптимальності вибору методів, прийомів

та засобів навчання

1. Відповідність методів загальній спрямованості навчання, дидактичній меті, змісту

матеріалу, віку учнів, специфіці предмета.

2. Методи вивчення нового матеріалу.

3. Методи формування вмінь та навичок.

4. Методи стимулювання та мотивації.

5. Методи контролю та самоконтролю.

6. Оптимальність поєднання різних методів, обгрунтованість методів.

7. Використання наочних посібників, дидактичних матеріалів, технічних засобів.

8. Методика організації самостійних робіт.

9. Використання переваг кабінетної системи.

IV. Мета: перевірка, оцінювання знань, умінь, навичок

І. Місце контролю в системі уроку.

2. Методи контролю, доцільність Їхнього застосування.

3. Методика перевірки домашніх завдань.

4. Розвиток в учнів навичок самоаналізу та самоконтролю (взаємна перевірка,

рецензування, запитання тим, хто відповідає).

5. Кількість опитаних учнів.

6. Виховний бік перевірки.

7. Урахування індивідуальних особливостей під час перевірки.

8. Способи активізації учнів під час перевірки.

9. Кількість оцінок, Їхня об'єктивність, аргументація.

10. Зміст та характер запитань, завдань (відтворюючі, проблемні,

спрямовані на встановлення причинно-наслідкових зв'язків та ін.).

11. Оцінювання рівня якості знань, умінь, навичок (повнота, усвідомленість, міцність,

глибина, наявність системи у відповідях).

V. Мета: як формуються загальнонавчальні вміння та

навички на уроці

І. Які завдання формування загальнонавчальних навичок були помічені?

2. Які види діяльності в зв'язку з цим були обрані і чому?

3. Які завдання і вправи пропонувалися для формування загальнонавчальних умінь та

навичок?

4. Які методи роботи були обрані і чому?

5. Які загальнонавчальні вміння та навички формувалися і який рівень Їхньої

сформованості?

6. Які труднощі мали вчитель та учні під час розв'язання цих завдань?

7. Як здійснюються формування навичок, планування навчальної роботи (планування

відповідей, творів, доведень)?

8. Як формується вміння виділяти основне в матеріалі (вчитель концентрує на ньому

увагу, виділяє суттєві ознаки, записує основні думки, підкреслює їх інтонацією,

аналізує логіку відповідей учнів)?

VІ. Мета: вивчення способів активізації пізнавальної діяльності

І. Активізація пізнавальної діяльності на різних етапах уроку.

2. Прийоми активізації у разі застосування різних методів навчання.

3. Використання проблемного навчання, індивідуального та диференційованого

підходів із метою активізації пізнавальної діяльності.

4. Види активності (зовнішня, пізнавальна).

5. Моменти найбільшої активності учнів, її причини.

6. Результативність активізації в якісному та кількісному відношеннях.

VІІ. Мета: вивчення характеру взаємовідносин учителя й учнів

І. Організація роботи учнів на різних етапах уроку.

2. Вміння вчителя володіти класом, активізувати діяльність учнів, організувати

самостійну роботу.

3. Індивідуальний підхід до учнів.

4. Рівень педагогічних вимог до учнів, до їхніх відповідей, до розвитку мови та

мислення.

5. Характер постановки запитань учням.

б. Реакції на помилки учнів.

7. Репліки під час оцінювання учнів, аргументація оцінок.

8. Характер і тон дисциплінарних зауважень.

9. Загальна емоційна та інтелектуальна атмосфера на уроці.

І0. Дотримання норм педагогічної етики. Культура спілкування.

11. Стиль і темп роботи вчителя, їх вплив на діяльність учнів

(енергійність, рішучість, млявість, байдужість та ін.).

12. Стимулювання успіхів учнів, арсенал стимулів.

13. Мовна взаємодія на уроці (культура мови, логічність, емоційність).

VІІІ. Мета: реалізація принципів навчання на уроці

І. Реалізація основних дидактичних принципів у змісті та методах навчання.

2. Реалізація принципів навчання на різних етапах уроку.

3. Показ реалізації одного з принципів навчання на уроці:

. науковості;

. наочності;

. активності та самостійності;

. відповідності навчання реальним можливостям учнів та вчителя; . усвідомленості.

4. Які засоби, методи та прийоми були використані для реалізації принципу

усвідомленості:

. чи була використана наочність;

. чи враховувалися вікові та індивідуальні особливості;

. які пізнавальні завдання розв'язувалися;

. чи була організована самостійна пізнавальна робота;

. чи перевірені розуміння домашнього завдання, ступінь осмислення нового матеріалу;

. які прийоми використаю для перевірки усвідомлення нового

(доведення, порівняння, постановка проблемних питань).

5. Чи можна говорити про єдність та взаємозв'язок принципів навчання на уроці.

ІХ. Мета: організація пізнавальної діяльності на уроці

Організація сприйняття на уроці:

. підготовка до сприйняття;

. створення умов для успішного сприйняття матеріалу;

. види сприйняття (безпосереднє, опосередковане).

. які нові уявлення були сформовані, наскільки вони правильні, повні;

. управління сприйняттям з боку вчителя.

Формування понять на уроці:

. якими знаннями оперують всі учні класу;

. виділіть у структурі знань наукові факти, поняття, закони, теорії;

. як учитель формував нові поняття, теоретичні узагальнення, висновки

(використовував аналіз, синтез, порівняння);

. який рівень сформованих понять;

. чи були наявними всі етапи формування понять.

Організація запам 'ятовування:

. встановлення зв'язку нового з раніше вивченим;

. концентрація уваги на основному;

. організація повторення основних правил, законів, виведених на уроці, організація закріплення.

ОРІЄНТОВНА СХЕМА САМОАНАЛІЗУ УРОКУ

І. Чи відповідає мій урок програмі?

2. Чи правильно мною були визначені і розв'язані на уроці навчальні, виховні і

розвиваючі завдання?

3. Чи оптимально було визначено зміст уроку, чи відповідає він завданням?

4. Що було основним, найсутгєвішим на уроці?

Чи зумів я акцентувати увагу учнів на його вивченні?

5. Чи вдало визначена структура уроку? Чи була організована на уроці робота із

формування основних умінь, навичок, інтересів учнів?

Як здійснювались внутріпредметний і міжпредметний зв'язки?

6. Які методи і засоби навчання були використані на уроці?

Чибули вдалими вибір і поєднання?

7. Які форми навчання (масові, гєупові, індивідуальні) домінували на уроці?

Чи були вдалими Їх вибір і поєднання?

8. Чи об'єктивно і відповідно до норм оцінені мною знання учнів?

9. Чи правильно здійснювався на уроці інструктаж, визначалися обсяг і складність

домашнього завдання?

Чи було воно диференційованим?

10. Що було зайвим у моїй діяльності і в діях учнів?

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ВЧИТЕЛЮ ЩОДО

САМОАНАЛІЗУ УРОКУ

В основних напрямках реформи загальноосвітньої та професійної шкіл зазначається, що людина повинна виховуватись у нас непросто носієм певної суми знань, а насамперед, як громадянин суспільства, з притаманними йому переконаннями, мораллю, інтересами, високою культурою праці і поведінки.

У школі урок надійно посів місце основної організаційної форми навчання, де реалізуються його глобальні мета, цілі й завдання всебічного розвитку особистості, формування її інтелектуальних можливостей, здійснення виховання.

Урок можна вважати ефективним, якщо на ньому забезпечується оптимальний зв'язок усього комплексу навчально-виховних цілей, якщо увага і мислення учнів концентруються на основних, провідних ідеях і понятгях теми, що вивчається, пробуджуються і розвиваються навчальні процеси, формуються потреби учнів у знаннях.

Усі ці вимоги до сучасного уроку мотивовані науковою сучасною педагогікою. Але всі вони здійснені без творчого ставленнявчителя до організації навчання, без його майстерності. Майстерність учителя багато в чому залежить від уміння аналізувати свої та чужі помилки.

Аналізувати урок потрібно під кутом зору певної педагогічної концепції.

З точки зору оптимізації навчально-виховного процесу можна

здійснювати самоаналіз за такою схемою:

1. Які види змісту освіти передбачені навчальним планом уроку?

2. Чи відповідали методи і прийоми навчання видам змісту і навчальному матеріалу?

3. Рівні знань учнів перед уроком.

4. Якого рівня знань досягнуто в результаті уроку?

5. Ступінь усвідомлення знань учнями.

6. Доцільність використання наочносП і технічних засобів навчання.

7. Чи був на уроці необхідний емоційний клімат.

8. Чи була на уроці внутрішня логічна єдність.

9. Як реалізована виховна мета уроку.

Примітка:

зміст освіти складається з:

- наукових знань (факти. закони. теорії); - прикладних знань; - оцінювальних і методичних знань;

-логічних, історичних, філософських знань.

Рівні засвоєння знань:

1. Рівень усвідомленого сприймання і запам' ятовування. Він проявляється у відтворенні засвоєного.

2. Рівень застосування знань і вмінь за засвоєним зразком, тобто у знайомій ситуації. 3. Рівень застосування знань і вмінь У новій ситуації. Тобто Їх творче застосування.

Необхідно прагнути того, щоб учні досягли засвоєння основних знань і вмінь на третьому, тобто творчому рівні.

Учителям слід пам'ятати, що методи навчання не можуть бути поганими чи хорошими, сучасними чи застарілими, вони можуть лише відповідати тим цілям, для досягнення яких вони застосовувалися.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УРОКУ

1. Загальна психологічна спрямованість уроку:

- мотивація діяльності вчителя й учнів на уроці (за обов'язком, за інтересом, за

традицією спільної діяльності .);

- інтерес учителя й учня до уроку (до змісту, методів і форм).

2. Реалізація ідей розвиваючого навчання:

- як здійснювалась робота щодо формування активності, самостійності й творчості;

- які засоби використовував учитель для постійного переходу від навчання до

самонавчання.

3. Організація пізнавальної діяльності на уроці:

- чи були установки на сприймання, запам'ятовування і роздуми (що сприйняти, що

завчити, що обговорити);

- як учитель домагався цілісного й свідомого, осмисленого сприйняття навчального матеріалу (поставив мету, спрямував усвідомленість в одне русло, застосував цілісний підхід, наочність, образність тощо);

- як організував увагу (як спрямовував, як переключав, що робив під час відволікання, як домагався стійкості);

- як розвивав пам'ять дітей (які види діяльності організовував, як націлював на запам'ятовування, збереження і відтворення, як добирав інформацію для запам'ятовування, скільки і як повторював, як перевіряв);

- як розвивав мислення учнів, використовуючи порівняння, зіставлення, аналіз, синтез, класифікацію, систематизацію, генералізацію;

- як працював із поняттями, аргументами;

- як розвивав творчу уяву.

4. Формування вмінь і навичок дітей:

- як формував загально навчальні вміння й навички;

- як вироблялися спеціальні вміння й навички;

- які практикував види вправ і як вони сприяли тренуванню умінь і навичок;

- яку роль відіграють вказівки, інструкції, алгоритми, зразки під час формування

вмінь і навичок;

- чи раціонально використав час для формування вмінь і навичок

5. Розвиток емоційно-вольової сфери учнів:

- які емоції дітей переважають на уроці;

- які засоби корекції емоцій використав учитель на уроці;

- чи враховує педагог на уроці індивідуальні особливості й стан дитини;

- що робить для активізації вольової сфери у дітей;

- чи помічає учнів з агресивним і депресивним станом.

5. Психологічна саморегуляція вчителя на уроці:

- яке творче самопочуття вчителя на уроці;

- який контакт з учнями;

- як реагує вчитель на аналіз уроку.

СОЦІОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УРОКУ

1. Які форми співпраці вчитель використовує на уроці.

2. Які стосунки між педагогом і учнями на уроці (доброзичливі, натягнуті, напружені, врівноважені, штучні, стримані, непевні, агресивні, депресивні тощо);

3. Як виконують учні доручення або вказівки вчителя (нервово, спокійно, щиро, насильно, байдуже, ввічливо-коректно);

4. Як спілкуються діти між собою на уроці. Чи допомагають один одному.

Чи захищають один одного.

5. Хто з дітей займається випереджувальним навчанням. Що вивчив наперед. Яку мету під час цього прагне досягти.

6. Що особливо сподобалось учням на уроці. Яку б вони поставили йому оцінку, якби оцінювали за 10-бальною системою.

7. Чи дістали діти задоволення від уроку. А від чого вони із задоволенням відмовилися б.

8. Який педагогічний такт учителя. Чи завжди педагог на уроці ввічливий, тактовний, доброзичливий. Якщо не завжди, то чому.

9. Як інакше хотіли б учні побудувати урок і стосунки з учителем.

10. Які скарги має вчитель на учнів. Що хотів би змінити у стосунках із дітьми.І

АНАЛІЗ УРОКУ З ПОЗИЦІЙ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ

Мета (щодо оволодіння вміннями).

Структура (співвідношення частин).

Інструктування (орієнтовна основа дій).

Постановка мети.

Пояснення теоретичного блоку.

Перевірка готовності.

Практична робота.

Організація початку і кінця.

Диференційований та індивідуальний підходи. Самостійність.

Поточний контроль і самоконтроль.

Робоче місце.

Підготовка результатів.

Аналіз результатів.

Ступінь виконання роботи.

Підсумковий контроль (аналіз роботи).

Дотримання нормативних умов.

Узагальнення, підбиття підсумків.

АНАЛІЗ УРОКУ З ПОЗИЦІЙ

РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Розвивальна мета.

Методи і прийоми.

Проблемні, дослідницькі, творчі, діалогічні, колективні, ігрові. Формування знань, умінь, навичок.

Поняття, змістове узагальнення, робота зони найближчого розвитку, від абстрактного до конкретного, укрупнення дидактичних одиниць, підвищений темп, орієнтовна основа дій.

Формування способів розумових дій.

Доцільна навчальна діяльність, узагальнення, класифікація, судження, висновки, аналіз, синтез, формування самоорганізаційних механізмів особистості, творчість, пізнавальна мотивація, вольова мотивація, самонавчання, самоствердження (Я-концепція), саморегуляція.

Принцип обліку індивідуальних особливостей. Індивідуальний підхід.

Рівнева диференціація.

Інші якості особистості.

АНАЛІЗ ВИХОВНИХ АСПЕКТІВ УРОКУ

Світоглядний напрямок

Особистість учителя (приклад), оптимізм, стосунки з людьми, ставлення до речей, до довкілля.

Навчальна праця на уроці.

Робоче місце, планування, активність, самостійність, повага до істини, старанність.

Виховання дисципліни.

Виховання учнів, дотримання порядку, відповідальність, уміння слухати, вимоги на уроці, тактовність, аргументованість. Вимоги, які грунтуються на: довірі, успіхові, інтересах.

Особистий підхід на уроці.

Педагогічна любов, розуміння дітей, допомога дітей, оцінювання дітей.

СХЕМА АНАЛІЗУ УРОКУ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

1.Мета уроку визначена (чітко, конкретно, дидактично правильно, недостатньо чітко, неконкретно, дидактично виправдано).

2.Види (етапи) мовної діяльності (взаємопов'язані, недостатньо логічно послідовно, не послідовно, обумовлені темою і метою уроку, не обумовлені змістом уроку та поставленим дидактичним завданням).

3.Використані методи роботи (ефективні, малоефективні, неефективні, передбачають ознайомлюючий, стандартизуючий, варіантний, комбінований характер мовної діяльності школярів).

4.Прийоми (вступу, активізації, практичного застосування фонетичного, лексичного, граматичного матеріалу, різноманітні, доцільні, стимулюючі активну пізнавальну мовну діяльність учнів, одноманітні, доцільні, нестимулюючі).

5.Учитель застосував (хорові, парні, індивідуальні, комбіновані форми роботи, які сприяли, не сприяли формуванню мовнихумінь і навичок).

6.Використання аудіовізуальних способів навчання (магнітофон, програвач, діафільми, епідіаскоп, кінофільм, таблиці, картини і т.д.).

7.Зворотний зв'язок (достатній, достатній частково, незадовільнии).

8.Темп уроку (високий, уповільнений). Мовною практикою охоплені (всі учні класу, більша частина, менша, окремі учні).

9. Мовна діяльність школяра (повністю, частково) спрямована на (формування, активізацію, автоматизацію) умінь та навичок (вимови, аудіювання, діалогічного мовлення, монологічного, читання) (відповідає, частково відповідає, не відповідає визначеній метіуроку).

10. Мовлення учнів має (рецептивний, репродуктивний, умовнопродуктивний, продуктивний характер), комунікативне (повністю, частково) обумовлене, необумовлене.

11. Учні оперують (фонетичним, лексичним, граматичним) матеріалом на рівні (слова, речення, репліки, зв'язного висловлювання) з використанням (без використання) навчальної опори (логічних: аналогій, алгоритмів, схем, таблиць; зорових, складових і слухозорових: картин, ілюстрацій, озвучень картини та діафільмів і т.д.).

12. Учні проявили (стійкі, слабкі, незадовільні) уміння і навички під час оперу вання лексичними одиницями, граматичними структурами в (алогічних, відмінних) ситуаціях усного спілкування, читання (про себе, вголос, синтетичного, аналітичного).

13. Типовими недоліками в мовній підготовці школярів є (недосконала вимова, відсутність фонематичного слуху, мовної інтуїції, обмежений лексичний запас, незнання або недостатнє усвідомлення граматичних структур, недостатні навички самостійного мовлення без використання навчальних опор, невміння користуватися стимулюючими до розмови репліками, уповільнена мовна реакція і т.д.).

14. Інтерес учнів до вивчення іноземної мови (великий, значний, незначний, відсутній).

15. Урок проведений на високому, невисокому, незадовільному (науковому рівні); методично: грамотно, недостатньо грамотно, незадовільно).

Вчителю потрібно:

. дотримуватись вимог програми;

. ознайомитись із рекомендаціями інструктивно-методичних матеріалів і методичних посібників із питань;

. вивчити досвід розв'язання таких методичних проблем у практиці роботи вчителів;

. звернути увагу на підготовку учнів до уроку, наявність у них підручників, словників, зошитів, організація гуртових і парних видів роботи, чіткість і лаконічність формування завдань учням, естетичний вигляд наочних посібників та ін.;

. відвідати уроки вчителів у класах;

. поглиблено самостійно вивчити тему (проблему).

СХЕМА АНАЛІЗУ УРОКУ МА ТЕМАТИКИ

1. Підготовка учителя до уроку (записи на дошці, обладнання,таблиці).

2. Обладнання робочого місця школяра (чи є все необхідне для уроку), підготовка учнів до уроку.

3. Чи правильно визначені вчителем навчальні, виховні, розвиваючі цілі? Які конкретно навчально-пізнавальні завдання ставивучитель перед учнями на уроці? Чи досягнув учитель мети на уроці?

4. Відповідність змісту уроку програмі. Місце серед інших уроків щодо вивчення всієї теми.

5. Виконання основних принципів дидактики (науковість, наочність, доступність, єдність теорії з практикою).

6. Як визначено структуру уроку, види, прийоми і методи роботи відповідно до мети, змісту уроку і рівня підготовленості учнівкласу?

7. Як здійснювався диференційований підхід у навчанні школярів? Попередження неуспішності учнів.

8. НОП на уроці, раціональне використання часу на уроці.

9. Контроль за знаннями учнів. Форми контролю. Види опитування. Об'єктивність оцінювання.

10. Способи розвитку розумової діяльності школярів.

11. Система повторення.

12. Види перевірки домашнього завдання.

13. Усвідомлення у засвоєнні учнями правил, математичних понять, математичної символіки.

14. Розвиток математичної мови.

15. Як розв'язувалося завдання - озброїти учнів методами самостійної роботи (проведення спеціальних індивідуальних завдань, самостійна робота з підручником, літературою, навчаючих само стійних робіт)?

16. Прищеплювання інтересу до предмета.

17. Міжпредметні зв'язки.

18. Спілкування вчителя з учнями (такт, вміння володіти класом, бажання допомогти учневі).

19. Домашні завдання (рівень, обсяг, інструктаж, врахування індивідуальних можливостей).

20. Підбиття підсумку уроку.

СХЕМА АНАЛІЗУ УРОКУ БІОЛОГІЇ

1. Чи правильно визначена мета уроку.

- Які нові питання, закони передбачається вивчити.

- Як розкриваються навчальні й виховні завдання уроку.

- Який навчальний матеріал планується повторити.

- Які поняття формуються, які закріплюються відповідно до програми.

ІІ. Доцільність розподілу навчального часу на певні етапи уроку, чи відповідає хід уроку наміченому плану.

Ш. Зміст уроку:

1. Відповідність змісту уроку програмі.

2. Наукова спрямованість уроку.

3. Уміння вчителя виділити основне в навчальному матеріалі, не перевантажувати урок другорядним матеріалом.

4. Дотримання принципу науковості та доступності.

5. Наочність (таблиці, гербарії, моделі, колекції, живі об'єкти,ТЗН).

6. Використання на уроках результатів робіт учнів, отриманих на інших видах навчальної діяльності (вдома, на екскурсіях, у куточках живої природи та ін.).

7. Практичні роботи з натуральними об'єктами:

- розпізнання;

- спостереження;

- визначення;

- зіставлення;

- короткочасний експеримент (якшо він є на уроці).

8. Опора на раніше вивчене.

9. Зв'язок теорії з практикою.

10. Ознайомлення учнів з екологічними проблемами.

11. Наступність у вивченні матеріалу.

12. Ступінь самостійної навчальної діяльності учнів:

- самостійність суджень; - усвідомленість запам'ятовування;

- вміння використовувати наявні знання;

- закріплення (застосування знань у нестандартних ситуаціях, робота з підручником, обrpунтованість відповідей).

13. Диференціація навчання.

14. Контроль та оцінювання.

15. Домашні завдання (обсяг, посильність, інструктаж). 16. Реалізація завдань уроку.

СХЕМА АНАЛІЗУ УРОКУ ХІМІЇ

1. Чи відповідає зміст уроку поставленій меті, чи правильно дібраний матеріал для досягнення мети.

2. Чи відповідає теоретичний рівень викладу матеріалу рівню класу. Як виконується програма.

3. На якому науковому рівні викладається матеріал.

4. Чи здійснюється зв'язок із вивченим раніше. Як використовуються міжпредметні зв'язки.

5. Добір методів та засобів викладання матеріалу (проблемно пошуковий, ілюстративний, евристичний тощо).

6. Застосування наочності.

7. Вимоги до хімічного експерименту:

- підготовленість та стан обладнання;

- дотримання техніки безпеки;

- уважне ставлення учнів до роботи;

- аналіз та фіксування дослідів.

8. Мова вчителя.

9. Контроль та оцінювання. Форми контролю:

- письмові;

-усні;

- самостійні і контрольні роботи.

10. Диференціація навчання.

11. Домашнє завдання. Обсяг, доступність, інструктаж із виконання.

12. Досягнення мети та завдань уроку.

СХЕМА АНАЛІЗУ УРОКУ ФІЗИКИ

І. Відповідність теми уроку програмі.

2. Відповідність змісту та структури поставленій меті.

3. Науковість викладу вчителем програмового матеріалу, його політехнічна спрямованість.

4. Здійснення зв'язку раніше вивченого матеріалу з новим (повторення, закріплення, узагальнення).

5. Методи та засоби передачі матеріалу, постановка демонстраційного експерименту, розв'язування задач.

КАРТА ОЦІНЮВАННЯ ПРОВЕДЕНОГО УРОКУ

Мета

Тема

Тип уроку

Клас

Вчитель

№	Критерії оціиювання	2	З	4	5
№	Критерії оціиювання	бали	бали	балн	балів
1	Уміння чітко і ясно визначати мету і завдання уроку
2	Наявність чіткого плану
3	Реалізація намічених мети і завдань під час навчального процесу
4	Добір змісту розкриття теми, теоретичний рІВень викладання матеРІалу
5	Використання наочності, ТЗН, дидактичних матеріалІВ
6	Обгрунтованість вибору методів
7	Диференційований підхід до учнів
8	Формування умінь самостійної роботи
9	Облік і контроль знань
10	Якість самоаналізу результатів

Висновки:

Пропозиції:

ПОКАЗНИКИ ОЦІНЮВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

В ЧОТИРИ ВАРІАНТНІЙ СИСТЕМІ ОЦІНЮВАННЯ

Рівні чотириваріантної системи:

1) високий (4 бали);

2) добрий (3 бали);

3) задовільний (2 бали);

4) недостатній (1 бал).

Вища категорія присвоюється педагогу, якщо він одержав 90-100 % від максимально можливих 40 балів, тобто >= 36 балів.

Перша - 80-90 %, >= 32 бали.

Друга - 70-80 %, >= 28 балів.

Спеціаліст - 50 '10, >= 20 балів.

Звання «вчитель-методист» (за сумою балів, як для вищої категорії), але за пунктами 3 і 9 показників оцінки по 4 бали.

Звання «старший учитель» - аналогічно вищій категорії, але за пунктами 3 і 9 показників оцінки мають бути 3-4 бали.

Сучасний вчитель

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:54:43 GMT

Сучасний учитель

Діяльність кожної людини має бути цілеспрямованою.

Кожна людина ставить у житті перед собою певну мету і планує свою

діяльність так, щоб досягти цієї мети. Діяльність вчителя  це особливий

вид діяльності, тому що учителю потрібно ставити не тільки загальну мету

майбутнього, а й щоденну, поурочну мету. Т. т. кожен день вчитель має

ставити і досягти мети. Діяльність вчителя – урок.

Проблема цілеспрямованої діяльності людини не нова. Вона зводиться до

твердження: без мети немає діяльності, без мети – немає результату. Ціль

виступає як чинник, що обумовлює спосіб і характер діяльності, вона

визначає відповідні засоби її досягнення, вона є не тільки спроектованим

кінцевим результатом, а й вихідним побудником діяльності. Чіткість мети

допомагає знайти в роботі «головну ланку» та зосередити на ній зусилля

начального процесу. Функціонуванням освітньої системи є урок.

Урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якою

вчитель, у рамках точно встановленого розкладом вирішує певні

навчально-виховні завдання.

Урок є частиною навчально-виховного процесу і на нього, як і на

навчально-виховний процес, впливають:

1) зміни, що відбуваються в суспільстві, які обумовлюють соціокультурні,

економічні умови для розвитку всіх його сфер, у тому числі і освітньої;

2) державне замовлення школі на підготовку майбутніх громадян, здатних

задовольнити актуальні потреби суспільства;

3) державні стандарти і програми з їх цілями і предметним змістом;

4) сучасні педагогічні концепції з їх цілями, принципами, технологіями

навчання.

Крім зазначених чинників на структуру і результативність уроку мають

вплив особистість учителя, його стиль спілкування з учнями, рівень

фахової підготовки, ступінь володіння методичними прийомами та вміння

враховувати, під час управління навчальною діяльністю, психологічні

особливості кожного учня.

Сьогодні вітчизняні та зарубіжні вчені поряд з традиційним уроком

виділяють ще й такі форми організації навчального процесу, як:

інтегрований урок, лекційно-семінарські або лекційно-практичні заняття,

проектні заняття, творчі майстерні, автономне навчання та вільна робота

учнів. Кожен із цих типів занять має особливості в організації та

змістовному наповненні.

Сучасний учитель спрямовує свою діяльність на пошук та застосування

нових типів уроків і нових форм організації навчальної діяльності учнів

з метою розв’язання основних проблем уроку. А саме:

проблему, пов’язану з колективним способом організації навчання й

індивідуальним характером сприймання кожного учня;

проблему, пов’язану з організацією прямого та зворотного зв’язку між

учителем та учнем. Її сутність полягає у тому, що прямий зв’язок

(учитель-учень) є регулярним, а зворотній –епізодичний.

Це призводить до зниження здатності учителя управляти навчальним

процесом.

проблему, що виникає внаслідок протиріччя між вербальним характером

навчання, під час якого учні слухають, читають, спостерігають,

розв’язують запропоновані вчителем завдання, і завданнями різнобічного

м завдання, і завданнями різнобічного

розвитку молоді, здатної до творчого мислення, перетворюючої діяльності

учнів, яка має власну громадянську позицію;

проблему, пов’язану з реальним обсягом конкретного навчального

матеріалу, який необхідно засвоїти в межах програми, часом, необхідним

для його вивчення, та тривалістю уроку. Наслідком її існування є:

перевантаження учнів, яке призводить до погіршення стану їх здоров’я;

спарення уроків; застосування методик «занурення» в навчальний предмет

та інше.

Ступінь розуміння та розв’язання цих проблем суттєво впливає на

ефективність уроку.

Сучасний урок – це урок демократичний. Він проводиться не для учнів, а

разом з ними. Його характеризує не навчання словом, а навчання справою.

???У підготовці та проведенні уроку вчитель виконує функції сценариста,

режисера, постановника та водночас є виконавцем головної ролі в

написаному ним творі. У процесі виконання цих ролей у діяльності вчителя

вчені (Н.Кузьміна. В.Сластьонін, А.Щербаков) виділяють конструктивну,

організаційну, комунікативну та гностичну функції.

Конструктивна реалізується у двох напрямках: конструюванні змісту, що

передбачає відбір навчальної інформації до уроку, і конструюванні

процесу її засвоєння, що включає добір методичних прийомів і засобів

навчання, необхідних для успішного перебігу цієї діяльності.

Організаційна функція полягає в залученні учнів до виконання

запланованих видів навчальної діяльності, стимулюванні та цінуванні, під

яким розуміють вираження вчителем своєї радості з приводу досягнень

учнів.

Призначення комунікативної функції вчителя полягає в установленні таких

взаємовідносин між учнями на уроці, які б сприяли підвищенню

ефективності навчальної праці.

Гностична функція передбачає забезпечення наукового підходу до

організації навчального процесу, який базується на врахуванні доробку

сучасної науки та практики з питань організації навчально-пізнавальної

діяльності, особливостей психічного розвитку учнів даного класу,

власного досвіду.

Поряд із зазначеними функціями вчителя, зорієнтованими на управління

навчальним процесом, А.Щербаков виділяє ще й такі, які, на його думку,

пов’язані з навчанням і які неможливо відокремити від діяльності

вчителя. До їх складу вчений відносить інформаційну,

розвивально-виховну, орієнтаційну, мобілізаційну, дослідницьку. Із

позицій сучасної термінології їх доцільніше визначити як:

когнітивну, пов’язану з організацією процесу набуття знань;

розвивальну, що передбачає запланований вплив на розвиток перцептивних,

розумових, емоційно-вольових процесів тих, хто навчається;

аксіологічну – покликану допомогти учню зорієнтуватися у світі

загальнолюдських цінностей і сформувати в собі ідейно-моральні й

естетичні якості;

мобілізаційну, яка передбачає актуалізацію знань і життєвого досвіду

школярів, мобілізацію їх пізнавальних процесів, розвиток активності та

громадянської свідомості;

дослідницьку, пов’язану з аналізом результатів власної практичної

діяльності, вивчення особливостей психічного розвитку учнів і

розвитку учнів і

можливостей учителя в урахуванні його перебігу, пошуком шляхів

підвищення результативності навчально-виховного впливу на учнівський

колектив і кожного учня.

Реалізація цих функцій має забезпечити вчителю кваліфікований та

компетентний підхід до планування навчально-виховного процесу з предмета

та кожного уроку.

Творчий підхід до конструювання уроків, майстерність учителів та їх

прагнення підвищити ефективність навчально-пізнавальної діяльності учнів

є запорукою того, що в майбутньому урок набуватиме нових оригінальних

модифікацій і за умов появи новітніх організаційних форм навчання він не

втратить своєї значущості в розв’язанні виховних, розвивальних і

освітніх завдань  одержить право на життя поряд з ними.

Використана література

Кращі позакласні заходи. Учитель року.- Харків: Основа, 2006.-

Коротаева Евгения Владиславовна Директор-учитель-ученик: Пути

взаимодействия.- М.: Сентябрь, 2000.- 143с.

Лисенко С. Учитель Силенко: його родовід, життя і Віра в Дажбога..- К.:

Обереги, 1996.- 544с.

Учитель, перед именем твоим...: Из сокровищницы педагогического опыта

г.Харькова. Вып. 4./ Сост. Астахова-Хохлова Е.В.,Башкатова Л.М.,Божко

О.И. и др.- Харьков: Изд-во НУА, 2004.- 204с.- (Народ. укр. академ.).-

18.00

Самоосвіта

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:53:54 GMT

Зміст

Вступ
Основні принципи самоосвіти вчителя
Організація самоосвітньої роботи вчителя
Аспекти змісту форм самоосвітньої роботи вчителя
Основні компоненти самоосвітньої діяльності
Орієнтовний план реалізації самоосвіти вчителя
Програма педагогічного самовдосконалення
Рівнево кваліфікаційна диференціація при організації самоосвітньої діяльності
Моніторинг самоосвіти
Діагностична карта педагогічної оцінки та самооцінки готовності вчителя до саморозвитку.
Зразки самоаналізу уроку
Література щодо організації самоосвітньої діяльності

Удосконалення методичної майстерності – це передусім самоосвіта,

особисті ваші зусилля, спрямовані на підвищення власної культури праці

і в першу чергу культури мислення.

В.Сухомлинський

Удосконалення рівня професійної компетентності – один з основних напрямків реформування системи освіти. Головні нормативно-правові документи Міністерства освіти і науки України свідчать:

« Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов’язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру». Закон України « Про освіту»
« Підготовка педагогічних і науково-педагогічних працівників,

їх професійне самовдосконалення – важлива умова модернізації освіти » Національна доктрина розвитку освіти

Виходячи з цього, головними завданнями післядипломної педагогічної освіти та методичних служб стали питання стимулювання самоосвіти і саморозвитку педагогічних кадрів та надання своєчасної методичної допомоги у даному напрямку.

Таким чином, основною формою удосконалення рівня професійної компетентності вчителя є професійне самовдосконалення шляхом цілеспрямованої самоосвітньої діяльності.

Сучасна педагогіка має потребу у висококваліфікованих спеціалістах, які здатні творчо підходити до організації навчально-виховного процесу та досягати високих якісних результатів.

Виходячи із вищесказаного, можна зробити висновок, що виникає потреба у досконалій організації та управлінні самоосвітньою діяльністю педагогів.

Тому однією із задач післядипломної освіти педагогів є удосконалення роботи у міжкурсовий період за темою самоосвітньої діяльності шляхом стимулювання самоосвіти, саморозвитку та пошуку шляхів самореалізації особистості вчителів. Педагогічні працівники повинні бути здатні до беззупинного самовдосконалення, орієнтованого на відповідність динаміці дійсності.

Завдання удосконалення професійної компетентності педагогічних кадрів, підвищення їх наукового та загальнокультурного рівня вирішуються через систему методичної роботи. У створенні особистісно орієнтованої системи професійного зростання вагому роль відіграє організація самоосвітньої діяльності. Завдяки моніторингу особистої педагогічної діяльності йде накопичення інформації про рівень якості самоосвіти педагога. Таким чином , у кожного педагога з’являється можливість прогнозувати та моделювати особистий розвиток, забезпечуючи безперервне професійне зростання.

Самоосвіта – це безперервний процес саморозвитку та самовдосконалення педагогів.

Самоосвіта вчителя є основною формою підвищення педагогічної компетентності, яка складається з удосконалення знань та узагальнення педагогічного досвіду шляхом цілеспрямованої самоосвітньої роботи. Самоосвіта здійснюється індивідуально або колективно. Суто індивідуально її може виконувати високорозвинена особистість, діяльність якої продуктивна і творча.

Н.В.Бухлова пропонує розглядати самоосвітню діяльність як сукупність декількох «само»:

Самооцінка – вміння оцінювати свої можливості;
Самооблік – вміння брати до уваги наявність своїх якостей;
Самовизначення – вміння вибирати своє місце в житті, в суспільстві, усвідомити свої інтереси;
Самоорганізація – вміння знайти джерело пізнання й адекватні своїм можливостям форми самоосвіти, планувати, організовувати робоче місце та діяльність;
Самореалізація - реалізація особистістю своїх можливостей;
Самокритичність – вміння критично оцінювати переваги та недоліки власної роботи;
Самоконтроль – здатність контролювати свою діяльність;
Саморозвиток – результат самоосвіти.

Шляхом досконалої організації самоосвітньої діяльності постійно удосконалюється професійна майстерність вчителя і, як наслідок, формується авторитет педагога серед учнів, батьків, колег. Творчо працюючий педагог сам створює свій особистий імідж.

У педагогічній літературі виділяються такі принципи самоосвіти вчителя:

Принцип цілісності ( системність самоосвітньої діяльності ).
Принцип діяльності ( практична спрямованість роботи ).
Принцип мобільності ( відповідність змісту самоосвіти рівню професійної компетентності).
Принцип самореалізації ( впровадження в життя своїх внутрішніх можливостей та здібностей).
Принцип самореалізації ( здатність особистості раціонально організувати свою діяльність).

Досконала організація самоосвіти залежить від багатьох факторів. Багато залежить від мотивів самоосвіти, об’єктивної і суб’єктивної значущості, теоретичної і практичної підготовки, ступеня оволодіння вміннями здійснювати самоосвітню роботу, фізіологічного й емоційного стану та інших факторів.

Основні принципи організації самоосвітньої роботи вчителів

Взаємообумовленість мети, суті, змісту, структури методичної роботи і суспільних потреб, педагогічної практики. Цей принцип вимагає, зокрема, єдності ідейно-політичної та професійної підготовки педагога, посилення уваги до методологічних знань.
Безперервність і систематичність підвищення кваліфікації та професійної майстерності працівників упродовж всієї педагогічної діяльності.
Комплексне вивчення питань соціології, психології, дидактики, теорії виховання, наукових основ викладання навчальних предметів та поєднання науково-теоретичної підготовки з оволодінням уміннями та навичками, необхідними в педагогічній діяльності.
Випереджальний характер підвищення кваліфікації педагога, своєчасне отримання наукової інформації, рекомендацій психолого-педагогічної науки і кращого педагогічного досвіду.
Урахування рівня підготовки та індивідуальних інтересів учителів, диференціація змісту і методів методичної роботи.
Узгодженість і наступність підрозділів методичної роботи та курсової підготовки, ретельне виконання вчителями до курсових завдань, що дає змогу ліквідувати розрив між практичною діяльністю педагога, узагальнення його досвіду, тобто формування творчого мислення педагога.
Взаємозв’язок методичної роботи з творчими пошуками окремих педагогів і всього колективу.

Аспекти вибору змісту і форм самоосвітньої роботи вчителів

Опрацювання законодавчих та нормативно-правових документів з питань освіти;

Вивчення нових наукових ідей, найактуальніших педагогічних проблем ( у відповідності до науково-методичної проблеми школи );

Вивчення передового педагогічного досвіду;

Робота над індивідуальною психолого-педагогічною проблемою, докурсовим та післякурсовим завданням.

Основні компоненти самоосвітньої діяльності

Стартовий інтелектуальний потенціал – це певний обсяг знань, умінь та навичок, набутих учителем. Знання – фундамент пізнавальної діяльності. При постійному саморозвитку вчителя постійно удосконалюється рівень інтелектуальної компетентності вчителя, а саме:

стан науково-теоретичної підготовки;

стан психолого-педагогічної підготовки;

стан методичної підготовки;

стан технологічної підготовки.

Мотиви формування безперервної самоосвіти.

Під мотивацією розуміють сукупність внутрішніх та зовнішніх сил, які збуджують педагога до діяльності та надають їй певного смислу. Серед мотивів найчастіше зустрічаються:

прагнення до постійного самовдосконалення;

прагнення до самовираження ;

прагнення самореалізації та самоствердження особистості;

професійне зростання;

розширення кругозору;

підвищення рівня розвитку усіх видів компетентностей;

наявність пізнавальної зацікавленості;

створення позитивного іміджу серед учнів, батьків, колег;

підвищення кваліфікаційної категорії під час атестації;

отримання нагород;

підвищення особистісного рейтингу на різних рівнях підпорядкування.

Психологи виділяють в структурі мотивації такі компоненти:

самосвідомість,
самовиховання,
самонавчання.

Навички самостійного оволодіння знаннями – це навички, набуті людиною на підставі власних психофізіологічних особливостей та удосконалені у процесі життєдіяльності:

Уміння розумової діяльності:

чуттєве пізнання;

техніка мислення;

вибір проблем та шляхів рішення.

Уміння самоорганізації пізнавальної діяльності – це вибір джерел пізнання:

вибір форм самоосвіти;

організація робочого місця; самоорганізація;

самоаналіз; самоконтроль.

Напрямки реалізації самоосвітньої діяльності вчителів

Орієнтовний план реалізації самоосвіти вчителів

Колективна, індивідуальна творчість

Програма педагогічного самовдосконалення

Одним із засобів підвищення професійної компетентності вчителя може бути програма педагогічного самовдосконалення, головною метою якої є всебічний розвиток особистості педагога для подальшого забезпечення оптимальних умов для навчання та виховання учнів.

Основні завдання програми:

Виявлення особистісного рівня професійної компетентності на підставі самодіагностики.
Раціональне планування самоосвітньої діяльності з урахуванням основних напрямків розвитку освіти.
Досконала організація самоосвітньої діяльності та участь у різноманітних формах методичної роботи.
Проведення моніторингу професійного зростання.
Узагальнення досвіду роботи за результатами роботи над самоосвітньою темою.

Прогнозовані очікувані результати:

Розвиток усіх типів рефлексії:
- інтелектуальної ,
- особистісної,
- комунікативної,
- праксеологічної.
Підвищення загального рівня професійної майстерності вчителя.

2.1. Підвищення рівня професійної підготовки.

2.2. Покращення усіх видів педагогічної компетентності:

- інтелектуальної, - психологічної,

- управлінської, - мотиваційної,

- комунікативної, - проективної,

- дидактичної, - методичної.

2.3. Моделювання особистого перспективного досвіду роботи.

3. Підвищення рівня організації навчально-виховного процесу

3.1. Створення соціально-психологічних умов для становлення особистості кожного учня.

3.2. Підвищення якості знань, умінь та навичок учнів.

3.3. Розвиток інтересу до предмета.

3.4. Підвищення вихованості учнів.

При здійсненні самоосвіти важливим стає використання комплексного підходу на кожному етапі самоосвітньої діяльності.

Етапи реалізації самоосвітньої теми

1 блок: Підготовчий

Нормативно-установчий етап;
Діагностико - аналітичний етап;
Мотиваційно - цільовий етап.

2 блок: Практичний

Планово – прогностичний етап;
Діяльнісно – акумуляційний етап;
Адаптивно – перетворювальний етап;

3 блок: Узагальнюючий

Контрольно – рефлексивний етап;
Результативно – узагальнюючий етап;
Корекційно – прогнозуючий етап.

Рівнево-кваліфікаційна диференціація при організації самоосвітньої діяльності

При організації самоосвітньої діяльності неприпустимо формально ставитися, тобто висувати однакові вимоги, до учителя – початківця та учителя із стажем. При переході вчителів від однієї кваліфікаційної категорії до іншої обов’язково слід будувати самоосвітню роботу з удосконалення рівня професійної майстерності згідно з результатами атестації. На кожному наступному етапі зміст та результати роботи значно відрізняються від попереднього. Кожного разу, докладаючи більше зусиль до самоосвітньої роботи над собою, вчитель постійно переходить на більш високий рівень самоосвіти і , як наслідок, підвищує кваліфікаційну категорію.

Планування роботи адміністрації школи з управління самоосвітньою діяльністю також повинне будуватися на підставі диференційованого підходу.

Етапи самоосвіти вчителя

за принципами рівнево - кваліфікаційної диференціації

І етап – профадаптаційний ( зі спеціаліста на ІІ категорію);

ІІ етап – самовизначення ( з ІІ категорії на І категорію );

ІІІ етап – самоактуалізація ( з І категорії на вищу );

ІV етап – самореалізації ( з вищої категорії на здобуття методичних звань )

І етап самоосвіти вчителя – профадаптаційний

( зі спеціаліста на ІІ категорію )

Форми самоосвіти

Індивідуальні	Колективні
Стажування	Відвідування школи молодого вчителя.
Навчання у процесі контролю та експертної оцінки керівників школи.	Пасивна участь у різноманітних семінарах шкільного та районного рівня.
Відвідування уроків вчителів – наставників.	Відвідування консультпункту.

Зміст самоосвіти

Первинне ознайомлення з професією.

Пошук базових педагогічних ідей.

Виявлення своїх слабких сторін та можливостей професійного росту.

Поповнення педагогом базових предметних знань ( дидактичних, методичних, психолого-педагогічних, загальнокультурних ) згідно з результатами діагностики.

Формування професійно важливих умінь і навичок.

Ознайомлення з системою роботи колег.

Моделювання особистої системи роботи.

Оволодіння технологією розробки індивідуальної системи роботи.

Вироблення концепції педагогічної діяльності.

ІІ етап самоосвіти вчителя – самовизначення

( з ІІ категорії на І категорію )

Форми самоосвіти

Індивідуальні	Колективні
Навчання у процесі контролю та експертної оцінки керівників школи.	Активна участь у різноманітних семінарах шкільного та районного рівня.
Відвідування уроків вчителів – наставників.	Участь у роботі творчих та динамічних груп.

Зміст самоосвіти

Експериментальна апробація теоретичної моделі.

Поглиблення зв’язків між головними компонентами особистої системи роботи вчителя.

Розвиток професійно важливих умінь і навичок.

Вивчення передового педагогічного досвіду.

Пошук оригінальних педагогічних прийомів навчання.

Усунення з системи роботи форм і методів діяльності, ефективність яких е підтверджена практикою.

ІІІ етап самоосвіти вчителя – самоактуалізація

( з І категорії на вищу )

Форми самоосвіти

Індивідуальні	Колективні
Розробка програм експериментальної роботи.	Активна участь у різноманітних семінарах, конференціях, фестивалях педагогічних ідей.
Складання авторських методичних рекомендацій. Розробка авторських програм.	Участь у роботі районних та обласних творчих груп.
Публікації в пресі.
Презентація досвіду роботи.
Проведення авторських семінарів.

Зміст самоосвіти

Суттєве оновлення теоретичної моделі системи роботи новими формами та методами діяльності.
Розробка методичних продуктів.
Осмислення власного досвіду та його систематизація.

ІV етап самоосвіти вчителя - самореалізація

( з вищої категорії на здобуття методичних звань)

Форми самоосвіти

Індивідуальні	Колективні
Наставництво.	Керівництво школою молодого вчителя.
Майстер – клас.	Участь в апробації навчально-методичного комплексу.
Видавнича діяльність.	Участь у роботі обласних творчих груп.
Створення монографій.
Експертна робота.
Проведення серії відкритих заходів.
Авторські курси.

Зміст самоосвіти

Визначення оптимального варіанта взаємозв’язку компонентів системи та їх особливості.
Відсутність принципових протиріч між головними компонентами та суб’єктами педагогічного процесу в умовах створеної системи.
Розповсюдження особистого досвіду.
Науково-дослідницька діяльність.
Експериментальна робота.

Алгоритм управлінських дій щодо самоосвіти вчителів

відповідно до основних управлінських функцій

Планово – прогностична функція;
Діагностична;
Інформаційно – аналітична;
Мотиваційно – цільова;
Організаційно – координаційна;
Контрольно – діагностична;
Регулятивно - корекційна.

Моніторинг самоосвіти вчителя

Параметри	М. б.	Показники параметрів	Вага	Ступінь вияву
Параметри	М. б.	Показники параметрів	Вага	1	0.75	0.5	0.25	0
1. Усвідомлення необхідності самоосвіти	3	Розуміння сучасних завдань загальноосвітнього навчального закладу; Самоаналіз та самооцінка власної педагогічної діяльності; Конструктивне сприйняття досягнень педагогічної науки та ППД
2. Мотивація самоосвіти	4	Прагнення до самовдосконалення; Прагнення до самовираження; Утвердження цінності педагогічної творчості у колективі; Проходження атестації
3. Здійснення самоосвіти	5	Планування самоосвіти; Врахування у змісті самоосвіти власного рівня теоретичної і практичної підготовленості; Самостійний пошук інформації з метою саморозвитку; Визначення теми для поглибленого вивчення; Комплексний підхід до самоосвіти
4. Результативність самоосвіти	5	Якісні зміни у педагогічній діяльності; Підготовка власних програм, підручників, посібників; Здійснення інноваційної діяльності; Творче використання у педагогічній діяльності досягнень ППД; Створення авторської ідеї навчання і виховання
Всього балів	17

Діагностична карта педагогічної оцінки

та самооцінки готовності вчителя до саморозвитку

Мета: оцінити та визначити рівень сформованості у вчителя вмінь та навичок саморозвитку

Прізвище, ім’я, по батькові вчителя……………………………………………………………

Який предмет викладає ……………………………………………………………

Стаж ……………….

	І.Мотиваційний фактор ( 9 – 81 бал )
1	Усвідомлення особистої та суспільної значущості безперервної освіти в педагогічній діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Наявність стійких пізнавальних інтересів у педагогіці та психології	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Почуття обов’язку та відповідальності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Допитливість	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Прагнення отримати високу оцінку свого саморозвитку	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Потреба у психолого-педагогічній самоосвіті (ППС)	1 2 3 4 5 6 7 8 9
7	Потреба у самопізнанні	1 2 3 4 5 6 7 8 9
8	Рангове місце ППС серед 9 найбільш значущих для вчителя видів діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
9	Впевненість у своїх силах	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	ІІ. Когнітивний компонент ( 6 – 54 бали )
1	Рівень загальноосвітніх знань	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Рівень загальноосвітніх умінь	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Рівень педагогічних знань та вмінь	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Рівень психологічних знань та вмінь	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Рівень методичних знань та вмінь	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Рівень спеціальних знань	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	ІІІ. Морально-вольовий компонент ( 9 – 81 бал )
1	Позитивне ставлення до процесу навчання	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Критичність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Цілеспрямованість	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Прагнення	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Працездатність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Вміння доводити справи до кінця	1 2 3 4 5 6 7 8 9
7	Самостійність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
8	Сміливість	1 2 3 4 5 6 7 8 9
9	Самокритичність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	ІV.Гностичний компонент ( 16 – 144 бали )
1	Вміння ставити і вирішувати пізнавальні задачі	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Гнучкість та оперативність мислення	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Спостережливість	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Схильність до аналізу педагогічної діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Креативність та її прояв у педагогічній діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Схильність до синтезу та узагальнення	1 2 3 4 5 6 7 8 9
7	Пам’ять та її оперативність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
8	Вміння слухати	1 2 3 4 5 6 7 8 9
9	Вміння володіти різними видами читання	1 2 3 4 5 6 7 8 9
10	Вміння виокремлювати та засвоювати конкретний зміст	1 2 3 4 5 6 7 8 9
11	Вміння доводити та відстоювати власні твердження	1 2 3 4 5 6 7 8 9
12	Вміння систематизувати, класифікувати	1 2 3 4 5 6 7 8 9
13	Вміння бачити протиріччя та проблеми	1 2 3 4 5 6 7 8 9
14	Вміння переносити знання й уміння у новій ситуації	1 2 3 4 5 6 7 8 9
15	Вміння відмовитися від усталених шаблонів	1 2 3 4 5 6 7 8 9
16	Незалежність суджень	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	V. Організаційний компонент ( 7 – 6 бали )
1	Вміння планувати час	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Вміння планувати свою роботу	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Вміння перебудовувати систему діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Вміння працювати в бібліотеці, Інтернеті, з комп’ютером	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Вміння орієнтуватися в класифікації джерел	1 2 3 4 5 6 7 8 9
6	Вміння володіти різними прийомами фіксації прочитаного	1 2 3 4 5 6 7 8 9
7	Вміння користуватися оргтехнікою та банком комп’ютерної інформації	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	VІ. Здатність до самоуправління у педагогічній діяльності ( 5 – 45 балів)
1	Самооцінка самостійної особистої діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Здатність до самоаналізу та рефлексії	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Здатність до самоорганізації та мобілізації	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Самоконтроль	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Працьовитість та старанність	1 2 3 4 5 6 7 8 9
	VІІ. Комунікативні здібності ( 5 – 45 балів )
1	Здатність акумулювати і використовувати досвід самоосвітньої діяльності колег	1 2 3 4 5 6 7 8 9
2	Здатність до співпраці та взаємодопомоги у професійному педагогічному саморозвитку	1 2 3 4 5 6 7 8 9
3	Здатність організувати самоосвітню діяльність інших	1 2 3 4 5 6 7 8 9
4	Здатність відстоювати свою точку зору та переконувати інших у процесі дискусії	1 2 3 4 5 6 7 8 9
5	Здатність уникати конфліктів у процесі спільної діяльності	1 2 3 4 5 6 7 8 9

Примітка: після заповнення діагностичної карти оцінки та самооцінки готовності до саморозвитку підраховується загальна кількість балів:

0 – 240 балів – низький рівень готовності до саморозвитку;

240 – 400 балів – середній рівень готовності до саморозвитку;

400 – 522 бали – високий рівень готовності до саморозвитку.

Зведений результат :

………………… балів - ………………………… рівень готовності до саморозвитку.

Схема самоаналізу уроку № 1

Загальна структура уроку .

Основна дидактична мета уроку: його місце в системі уроків з теми, основні моменти уроку, дозування часу, дотримання основних вимог до оформлення уроку, використання часу на уроці.

Реалізація основної дидактичної мети уроку.

Виконання вимог програми, співвідношення матеріалу, поясненого на уроці і даного на самостійну роботу, організація сприйняття, уваги, пізнавального інтересу, організація первинного закріплення матеріалу, перевірка якості знань, використання розділу і програм, вимоги до знань, опитування учнів.

Розвивальний аспект уроку.

Залучення учнів до здійснення основних розумових операцій, подолання посильних труднощів, розвиток пізнавальної самостійності й послідовності, науковості, міцність знань.

Дотримання основних принципів дидактики.

Принцип наочності, свідомості і активності в роботі вчителя і учнів, доступності і посильності, систематичності і послідовності, науковості, зв’язку теорії з практикою, міцності знань.

Методи навчання.

Методи введення нового матеріалу, закріплення і вироблення вмінь і навичок, контролю; відповідність методів загальної спрямованості навчання дидактичній меті; залежність вибору методів навчання від матеріального забезпечення навчального процесу.

Виховний аспект уроку.

Використання виховних можливостей змісту навчального матеріалу, формування світогляду, зв'язок із життям, виховання сумлінного ставлення до праці, навчання, використання виховної можливості оцінки, виховний вплив особистості вчителя.

Вчитель на уроці. Підготовка до уроку, роль конспекту, види діяльності на уроці, контакт із класом, індивідуальний підхід до учнів, значення предмета, захопленість ним, зовнішній вигляд учителя.
Робота учнів на уроці.

Підготовка учнів до уроку, активність на різних етапах уроку, види діяльності, культура мови, дисципліна, ставлення до предмета, динаміка працездатності, моменти найвищої активності, зниження працездатності, їхні причини, рівень сформованості вміння вчитися.

Гігієнічні умови уроку.

Приміщення, його основна оснащеність, меблі, дотримання принципу розташування, розклад на день, вплив гігієнічних умов на динаміку працездатності на уроці.

Робота з молодими спеціалістами

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:49:37 GMT

Індивідуальний план на навчальний рік Серпень

Планування навчального матеріалу:

1. Види планування: календарне та урочне.

2. Вимоги до сучасного уроку.

3. Складання плану-конспекту уроку.

4. Методичні рекомендації до проведення першого уроку.

5. Обговорення інструктивно-методичних рекомендацій щодо вивчення шкільних дисциплін.

Вересень

1. Ведення шкільної документації.

• Види шкільної документації.

• Ведення класного журналу.

2. Єдині вимоги до усного і письмового мовлення учнів.

3. Про причини конфліктів між учителями та батьками та як їм запобігти.

4. Практичне заняття. Обговорення статті «Навчи дитину вчитися» В. Сухомлинського.

Жовтень Форми навчання в школі:

1. Урок — основна форма навчання.

2. Структура уроків різних типів.

3. Опрацювання критеріїв результативності роботи вчителя.

Листопад

1. Використання дидактичного та роздаткового матеріалів, наочності на уроках різних типів.

2. Форми і методи, які сприяють ефективному засвоєнню навчального матеріалу.

3. Практичне заняття: виготовлення зразків дидактичного матеріалу.

Грудень

Нетрадиційні форми проведення уроків та позашкільної роботи з учнями:

1. Види нестандартних уроків.

2. Практичне заняття: розробка позакласного заходу.

Січень

1. Виховна спрямованість програмового матеріалу.

2. Форми роботи, які забезпечують виховання працелюбності, духовності.

3.3 історії педагогіки. Іван Огієнко.

4. Практичне заняття: розробка позакласного заходу.

Лютий

Організація та види самостійної роботи учнів на уроках:

1. Місце самостійної роботи під час вивчення теми.

2. Проблеми часу на уроці.

3. Практичне заняття: опрацювання пам'ятки для самостійної роботи з підручником.

Березень

1. Забезпечення учнів раціональними прийомами навчальної праці.

2. Формування розумової культури учнів у процесі навчання.

3. Практичне заняття: самоаналіз проведених уроків.

Квітень

1. Поєднання колективних та індивідуальних форм навчання на уроці.

2. З історії педагогіки. Софія Русова — педагог, громадський діяч.

3. Практичне заняття: огляд творчих доробків молодих учителів.

Травень Диференційований підхід до навчання:

1. Моделі диференційованого навчання.

2. Різнорівневі завдання.

3. Практичне заняття: розробка диференційованих завдань.

Робота між засіданнями:

1. Робота з батьками: як знайти порозуміння?

2. Становлення молодого вчителя в колективі (взаємовідносини з колегами, адміністрацією)

Щоденник взаємовідвідування уроків учителем-наставником у вчителя-стажиста

№

Дата

Предмет

клас

Тема уроку

Мета, завдання

Учитель

Хто відвідує

Висновки і пропозиції

хімія

Соболь Анастасія Олександрівна

Сорока Л.П.

хімія

Орел Ольга АнатоліївнаЛозуватська СЗШ №2

Польовий В.В.

географія

Задорожня Любов Олександрівна

Кононевич Н.В.

географія

Шестаков Евген Юрьевич

Лозуватська СЗШ №2

Мотуз С.О.

біологія

Макаренко Ольга Петрівна

Дмитренко Г.О.

хімія

Красюк Юрій Сергійович

Білий М.Я.

№

Дата

Предмет

клас

Тема уроку

Мета, завдання

Учитель

Хто відвідує

Висновки і пропозиції

хімія

Сорока Л.П.

Соболь Анастасія Олександрівна

хімія

Польовий В.В.

Орел Ольга Анатоліївна

географія

КононевичН.В.

Задорожня Любов Олександрівна

географія

Мотуз С.О.

Шестаков Евген Юрьевич

біологія

ДмитренкоГ.О.

Макаренко Ольга Петрівна

хімія

Білий М.Я.

Красюк Юрій Сергійович

Щоденник взаємовідвідування позаурочного заходу учителем-наставником у вчителя-стажиста

№

Дата

Предмет

клас

Тема уроку

Мета, завдання

Учитель

Хто відвідує

Висновки і пропозиції

хімія

Соболь Анастасія Олександрівна

Сорока Л.П.

хімія

Орел Ольга Анатоліївна

Польовий В.В.

географія

Задорожня Любов Олександрівна

Кононевич Н.В.

географія

Шестаков Евген Юрьевич

Мотуз С.О.

біологія

Макаренко Ольга Петрівна

Дмитренко Г.О.

хімія

Красюк Юрій Сергійович

Білий М.Я.

№

Дата

Предмет

клас

Тема уроку

Мета, завдання

Учитель

Хто відвідує

Висновки і пропозиції

хімія

Сорока Л.П.

Соболь Анастасія Олександрівна

хімія

Польовий В.В.

Орел Ольга Анатоліївна

географія

КононевичН.В.

Задорожня Любов Олександрівна

географія

Мотуз С.О.

Шестаков Евген Юрьевич

біологія

ДмитренкоГ.О.

Макаренко Ольга Петрівна

хімія

Білий М.Я.

Красюк Юрій Сергійович

Наступним кроком є крок до майстерності.

Кожна професія ставить специфічні вимоги до особистості людини. Які ж вимоги ставить професія молодого спеціаліста?

Успіхи педагогічної праці значною мірою зумовлені розвитком професійних здібностей та професійними знаннями, вміннями, навичками, тобто професійним становленням молодого вчителя в школі.

У професійному становленні молодого вчителя в сучасній школі має місце наявність педагогічних здібностей. Вони складаються з низки компонентів:

• дидактичні — мистецтво передавати знання в доступній учням формі;

• конструктивні—це коли педагог не використовує готових рецептів, а сам створює їх для кожної конкретної ситуації;

• перцептивні потрібні педагогу, щоб вникати у складний внутрішній світ своїх учнів, розуміти їх, бачити світ їхніми очима;

• експресивні — вміння свою розповідь пожвавити доречним гумором, дотепом, доброзичливою іронією;

• комунікативні — правильний підхід до учнів у процесі навчання й виховання;

• здатність до розподілу уваги — широкий обсяг уваги, вміння легко переключатися в разі потреби з одного об'єкта на інші;

• акторські — вміння, залежно від обставин і виховних завдань, бути то добрим, то вимогливим, то спокійним тощо;

• уміння свідомо контролювати всі свої вчинки, дії й настрої..

Слід зауважити, що всі компоненти педагогічних здібностей тісно пов'язані між собою, доповнюють і зумовлюють один одного. Відсутність одного або навіть кількох компонентів певною мірою може компенсувати активніший розвиток інших компонентів педагогічних здібностей.

Тому наголошуємо, що в процесі стажування молодого вчителя велике значення мають його індивідуальні особливості, а саме: характер, темперамент, світогляд, інтереси, нахили, переконання, моральні почуття, вольові риси. Адже об'єкт навчання й виховання унікальний — людина, яка в процесі житія зростає духовно й фізично. Педагог керує її духовним зростанням, розвиває світогляд, інтереси, почуття, нахили, навички, моральні звички, її характер, збагачує її моральними цінностями, готує до суспільного життя, творчої праці.

Учитель несе подвійну відповідальність за свій характер бо, по-перше, риси його характеру можуть допомагати або перешкоджати навчально-виховному процесові, а по-друге, під впливом характеру педагога значною мірою формується поведінка й характер його учнів.

Ось чому вчитель повинен мати багато позитивних людських рис: чесність, порядність, гуманність, доброзичливість, здатність до співчуття й співпереживання тощо. Педагог виховує особистим прикладом, своєю поведінкою, своїм способом життя, своїм характерам взаємин з іншими людьми. Дуже небажані в характері вчителя такі риси як егоїзм, брутальність, замкненість, неврівноваженість, корисливість, підступність. Зовнішній вигляд педагога, манера його поведінки, хода, постава—все це має вплив на учня.

Тут доречно згадати вислів видатного фізіолога І. Павлова про те, що хоча психічні властивості особистості характеризуються пластичністю, тобто здатністю під впливом умов життя змінюватись, та це пластичність не воску, а сталі, яка потребує багаторазового впливу для зміни її форми.

Кожен молодий учитель з перших днів своєї педагогічної діяльності разом зі своїм наставником готує «Портфоліо молодого вчителя». Це папка — «настільна книга», в якій зібрано найнеобхідніші поради і матеріали, потрібні для становлення молодого вчителя.

Сім золотих правил для вчителя

1. Треба любити те, що робиш. І йти вперед крок за кроком. (І. Павлов.)

2. Мотивуючи оцінки знань, намагайтеся бути діловим, зацікавленим. Вкажіть учневі, над чим йому варто попрацювати, щоб отримати вищу оцінку. 2. Інтелігентом не можна прикинутися. (Д. Ліхачов.)

3. Увічливість виховується тільки ввічливістю і нічим іншим. (В. Джеме.)

4. «Магічна десятка»: полічіть до десяти, перш ніж дати волю своєму гніву. І він видасться вам безглуздим». (В. Джеме.)

5. Мудрець шукає все в самому собі, нерозумна людина — в іншому. (Конфуцій.)

6. Жодна велика перемога неможлива, якщо їй не передує мала перемога над самим собою. (Л. Леонов.)

7. Перші кроки завжди найважчі. (Р. Тагор.)

Заповіді молодого вчителя-початківця

• Заховайся в свою роботу й тоді ніщо не заважатиме тобі плідно працювати.

• Будь привітним — і будеш сміливим.

• Не будь зверхнім — і зможеш стати лідером між людьми.

• Умій вимагати і прощати.

• Вір у здібності кожного учня.

• Будь компетентним — і будеш упевненим.

• Прагни вдосконалення щомиті — і зможеш виховати особистість.

• Вір, що кожного учня можна навчити, тільки для цього потрібен час.

• Перетвори процес навчання на радість.

• Будь для учня не взірцем, а суперником, тоді він зможе перевершити тебе.

Пам'ятка вчителя-початківця

1. Приходьте до кабінету за кілька хвилин до дзвоника, щоб переконатися, чи все готове до уроку, чи добре розставлено меблі, чи чиста дошка, чи підготовлено ТЗН, наочність. Заходьте в клас останнім. Привчайте учнів, щоб вони організовано вітали Вас. Огляньте клас, особливо — недисциплінованих учнів. Намагайтеся показати учням красу й привабливість організованого початку уроку, прагніть до того, щоб на це йшло щоразу все менше й менше часу.

2. Не марнуйте час на пошуки сторінки свого предмета в класному журналі, це можна зробити на перерві. Не привчайте чергових залишати на столі вчителя записку з прізвищами відсутніх.

3. Енергійно розпочинайте урок. Не ставте запитання: «Хто не виконав домашнього завдання?» — це привчає учнів до думки, що домашнє завдання можна не виконувати. Ведіть урок так, щоб кожен учень був постійно зайнятий справою, пам'ятайте: паузи, млявість, байдикування — вороги дисципліни.

4. Захоплюйте учнів цікавим змістом матеріалу, створенням проблемних ситуацій, розумовим напруженням. Контролюйте теми уроку, допомагайте слабким повірити у свої сили. Тримайте в полі зору весь клас. Особливо стежте за тими, в кого увага нестійка. Запобігайте спробам порушити робочий порядок.

5. Частіше звертайтеся з проханнями, запитаннями до тих учнів, які намагаються займатися на уроці сторонніми справами.

6. Мотивуючи оцінки знань, намагайтеся бути діловим, зацікавленим. Вкажіть учневі, над чим йому варто попрацювати, щоб отримати вищу оцінку.

7. Наприкінці уроку дайте загальну оцінку класові та окремим учням. Нехай діти відчують задоволення від результатів своєї праці. Намагайтеся помічати позитивне в роботі недисциплінованих учнів, але не робіть цього надто часто та за незначні зусилля.

8. Закінчуйте урок одразу після дзвоника. Нагадайте про обов'язки чергового.

9. Утримайтеся від зайвих зауважень.

10. У разі недисциплінованості учнів намагайтеся обходитися без допомоги інших. Пам'ятайте: наведення дисципліни з допомогою чужого авторитету не дасть вам користі, а швидше зашкодить. За підтримкою краще зверніться до класу.

Поради досвідчених колег молодому вчителю

1. Перед уроком перевіряйте, чи на місці все потрібне, чи немає непотрібних предметів біля дошки, чи чисто в класі.

2. Раціонально використовуйте кожну хвилину уроку.

3. Не витрачайте багато часу для перевірки домашнього завдання. Використовуйте різні форми перевірки. Вводьте систему взаємоперевірки.

4. Поясніть учням мету, завдання уроку.(учні 5-11 кл. можуть зробити це самостійно)

5. Коли пояснюєте новий матеріал, намагайтеся вичленити проблеми, пропонуйте учням розв'язати їх самостійно.

6. Не спішіть виправляти помилку учня, краще, якщо її виправлять однокласники.

7. Намагайтеся організувати самостійну роботу учнів на уроці — пропонуйте учням більше писати, розв'язувати прикладів.

8. На уроці кожен учень має бути на виду, до кожного шукайте індивідуальний підхід.

9. Під час використання технічних засобів навчання, комп'ютерної техніки, наочності не марнуйте часу, намагайтеся використовувати засоби навчання ефективно.

10. Під час самостійної роботи, усних відповідей не квапте учнів.

11. Використовуйте всі наявні можливості для реалізації принципів розвивального навчання.

12. Звертайте увагу на виховні аспекти уроку:

працездатність, бережливість, здібність.

13. Домашнє завдання потрібно давати з поясненням, до дзвоника. Не затримуйте учнів після дзвоника. У 1—7-х класах обов'язково проводьте фізкультхвилинку в середині уроку.

14. Пам'ятайте: кожен урок не повинен бути схожим на попередній.

Система роботи вчителя

1. Дотримання вчителем правил трудового розпорядку.

2. Виконання навчальних програм.

3. Якість уроків.

4. Навчальна, розвивальна і виховна роль.

5. Види і форми контролю якості знань та успішності учнів.

6. Способи навчання самостійного здобування знань.

7. Виховання інтересу до предмета, елементи зацікавлення, система стимулювання й заохочення.

8. Індивідуальна робота з сильними і слабкими учнями.

9. Робота із запобігання невстиганню.

10. Система письмових практичних робіт.

11. Питома вага і система творчих робіт.

12. Рівень навчальних досягнень учнів. Письмові й лабораторні роботи. Уміння практично застосовувати знання.

13. Розвиток усного мовлення.

14. Виховна функція вчителя.

15. Позакласна робота з предмета.

16. Ведення журналів.

17. Виконання єдиних вимог до учнів.

18. Техніка безпеки.

19. Піклування про здоров'я дітей.

20. Санітарно-гігієнічні умови кабінетів.

21. Робота вчителя з батьками.

22. Пропаганда педагогічних знань.

23. Самоосвітня робота вчителя.

24. Виступи на педрадах, конференціях. Методичні розробки.

25. Відвідування заходів колег.

26. Проведення відкритих заходів.

27. Педагогічний такт.

28. Професійне зростання.

29. Участь у конкурсах.

30. Виконання громадських доручень.

Основні вимоги до організації уроків

Вимоги до уроку поділяються на дидактичні, виховні, психологічні та гігієнічні.

Дидактичні вимоги до уроку

1. Чітке визначення освітньої мети уроку як вияву його освітньої функції (які знання та вміння вчитель повинен дати на цьому уроці). Освітня мета має відповідати його освітній функції.

2. Здійснення в своїй системі уроків дидактичних принципів навчання.

3. Обрання найраціональніших методів і прийомів, а також засобів для досягнення визначеної мети уроку.

4. Застосування внутрішніх і міждпредметних зв'язків.

Виховні вимоги до уроку

1. Постановка виховної мети уроку і відповідного завдання з виховання (всього класу або окремих учнів) у розумовому, моральному, трудовому напрямах.

2. Врахування індивідуальних особливостей учня, зокрема рівня інтелектуального розвитку, мотивації ставлення до навчання, дії стимуляційних методів.Психологічні вимоги до уроку

1. Організація та здійснення сприймання, усвідомлення, запам'ятовування та осмислення навчальної інформації.

2. Розвиток довільної та післядовільної уваги учнів, її концентрація на найскладніших і найвідповідальніших заняттях (поняттях, правилах, законах).

3. Застосування мнемонічних прийомів (механічного і смислового) запам'ятовування занять, тренування вмінь на уроці, а також під час виконання домашніх завдань.

4. Розумове виховання та самовиховання особистості в процесі навчання.

Гігієнічні вимоги до уроку

1. Забезпечення чергування методів і прийомів під час уроку, з тим щоб не допускати втоми, розумового перевантаження, особливо у викладанні класної, складної для сприймання теми.

2. Дотримання режиму гігієни, аерації повітря в класі.

3. Стеження за станом здоров'я учнів.

4. Явка вчителя в абсолютно здоровому стані.

Уміння заходити до класу

1. Завчасно з'ясуйте, в якому кабінеті відповідно до розкладу ви маєте проводити заняття, особливо коли це пов'язано із замінами уроків.

2. У кожному класі доберіть собі помічників, які б під вашим керівництвом готували до уроків необхідне навчальне приладдя (своєчасно заносити демонстраційні матеріали, прилади тощо).

3. Під час перерви відберіть усі матеріали, потрібні вам для конкретного уроку, компактно складіть їх.

4. Оглянувши себе перед дзеркалом, після першого дзвоника на урок виходьте з учительської й прямуйте до класу.

5. Почекайте другого дзвоника, дайте змогу всім учням зайти до класної кімнати.

6. Журнал, зошит, підручник тримайте в лівій руці, а правою відчиняйте двері. Ви маєте з'явитися в отворі дверей на повний зріст. Не обертаючись, правою рукою за собою спиною зачиняйте двері.

7. На вашому обличчі має бути вираз задоволення й ледь помітна усмішка: ви раді зустрічі з вихованцями.

8. Упевненим кроком ідіть до робочого стола, протягом двох-трьох секунд уважно огляньте клас, щоб охопити поглядом усіх учнів і психологічно налаштувати їх на навчальну діяльність.

9. Зайшовши до класу, не забудьте привітатися.

«Портфоліо» постійно поповнюється необхідними матеріалами. Згодом це буде «центром самоосвіти» вчителя.

Значну роль відводимо роботі в школі молодого вчителя «Пошук», напрямами діяльності якої є:

1. Планування роботи вчителя, організація робочого часу.

2. Культура спілкування вчителя з класом, учнями, батьками.

3. Поглиблення психолого-педагогічних знань, методології навчання.

4. Вивчення директивних документів, нормативних та інструктивно-методичних матеріалів Міністерства освіти і науки України.

5. Вимоги до календарно-тематичного планування.

6. Вимоги до ведення класних журналів.

7. Сучасні підходи до виховного процесу, до формування всебічно розвиненої особистості на основі традицій національного виховання та особистісно зорієнтованої концепції освіти.

Основні функції учителя наставника:

• іірофесійно-освітіш (наставник надає допомогу молодому вчителю в удосконаленні його професійних умінь, підвищенні рівня загальнонаукової та методичної підготовки, у формуванні педагогічної спостережливості й уяви, педагогічного такту);

• виховна (наставник активно виливає на формування ціннісних орієнтацій, залучення до системи самоосвітньої роботи);

• функція виливу авторитету наставника (ґрунтовно вивчивши здібності молодого вчителя, його нахили, інтереси, ставлення до колективу тощо, наставник повинен намагатися стати авторитетом для нього, стимулом для його самовиховання, більш швидкого включення до колективу);

• самоосвітня (наставник вчиться сам для того, щоб допомогти молодому вчителю бути в курсі новітніх досягнень у галузі психологічної і педагогічної науки, викладання, методики спеціальних дисциплін).

Педагогічне шефство передбачає також виховання в учительської молоді високих моральних якостей, розвиток творчості й самостійності. У процесі спілкування з досвідченим колегою недагог- початківець не тільки переймає досвід, зразки, прийоми праці, а й виробляє власний стиль діяльності.

Особливу увагу наставники приділяють запобіганню негативним проявам поведінки молодого вчителя: зарозумілості, вередливості, зверхньому ставленню до колег, учнів, батьків, безвідповідальності щодо виконання повсякденних обов'язків. І в той же час підтримують ініціативу, творчий пошук.

►►І Основні методи роботи, які використовують наставники в школах:

1. Бесіда з молодими спеціалістами за конкретними розділами педагогіки з питань наукового змісту предмета, методики викладання.

2. Обмін думками щодо змісту нових здобутків психолого- педагогічної науки, педагогічної практики.

3. Спільне моделювання системи уроків з теми або окремого уроку, виховного заходу.

4. Випереджувальне проведення уроків для молодого колеги.

5. Консультування молодого вчителя щодо організації навчально-виховного процесу.

6. Спільна підготовка з питань добору дидактичного матеріалу.

7. Відвідування уроків, позакласних занять із подальшим детальним їх аналізом тощо.

Спостереження, опитування вчителів, вивчення досвіду молодих спеціалістів дозволяють зробити висновок, що в учитслів-иочатківців більшість труднощів носить емоційно-комунікативний характер, серед яких можна виділити такі:

1. Адаптація до педагогічної діяльності.

2. Проблема першого знайомства з класом.

3. Вивчення колективу класу (в умовах незнання методів виховання чи невміння їх застосовувати).

Організація контакту з класом.

5. Вибір правильного тону і стилю взаємостосунків.

6. Управління своєю поведінкою у школі в різних ситуаціях.

7. Уміння звертатися до дітей у ходинедагогічної діяльності.

8. Майстерне володіння словом.

9. Професійно-лексична підготовка.

10. Органічне поєднання дій та спілкування з дітьми. І 1. Уміння спілкуватися в різноманітних ситуаціях (на перерві, під час роботи гуртків, проведення батьківських зборів тощо).

12.Уміння діяти оперативно, гнучко.

13.Уміння орієнтуватися в психологічній атмосфері, настроях дітей.

Обычные и необычные уроки

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:42:46 GMT

Обычные и необычные уроки

ОБЫЧНЫЕ И НЕОБЫЧНЫЕ УРОКИ (вместо предисловия)

ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ НЕ СОВСЕМ ОБЫЧНОГО УРОКА.

Уроки с измененными способами организации: урок-лекция, лекция-парадокс, защита знаний, защита идей, урок вдвоем, урок- встреча.

Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок творчества: урок-сочинение, урок изобретательства, урок-творческий отчет, комплексно-творческий отчет, урок выставка, урок изобретательства, урок-"удивительное рядом", урок фантастического проекта, урок-рассказ об ученых: урок-бенефис, урок портрет, урок сюрприз, урок - подарок от Хоттабыча

Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ: экскурсия, заочная экскурсия, прогулка, гостиная, путешествие в прошлое (будущее), путешествие по стране, поездка на поезде, урок-экспедиция, защита туристических проектов.

Уроки с игровой состязательной основой: урок-игра, урок-"домино", проверочный кросссворд, урок в форме игры "Лото", урок типа:"Следствие ведут знатоки", урок-деловая игра, игра-обобщение, урок типа КВН, урок:"Что? Где? Когда?", урок-эстафета, конкурс, игра, дуэль, соревнование и т.д.

Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации: парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет, защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения, урок-общественный смотр знаний, урок-консультация, итоговое собеседование, ученическая конференция.

Тематическая предметная неделя традиционных и нетрадиционных уроков

Приложения.

ОБЫЧНЫЕ И НЕОБЫЧНЫЕ УРОКИ

(вместо предисловия)

"Хо-ррро-шо!!!"- захлебываясь от самозабвенного восторга хрипит петух с рекламного ролика. И нам хорошо, потому что мы уже поверили, что рекламируемое таким образом печенье - самое лучшее. И выпускающая его фабрика "Большевик" действительно существует с 1855 г.

Особенно хорошо - плыть по течению: не надо шевелить ни рукой, ни ногой, за тебя эту работу выполняет спокойный поток; привычные, обычные пейзажи по берегам не бередят душу, но клонят ко сну. Неважно, куда несет река, главное - делает она это незаметно, буднично, без волнений. Вечные вопросы - что такое хорошо и плохо, кто виноват, что делать - постепенно лишаются смысла. На них отвечают те, кто за все отвечает. Они же и принимают решения - за нас и о нас.

Но самое главное: позитивное отношение к такому пониманию своего места в жизни - это уже обычное, а поэтому - привычное и даже любимое состояние. Не для всех, но для значительного большинства, в том числе - и учителей, около 60 % которых сохраняют верность традициям обычного урока.Хорошо это или плохо? С одной стороны, страна устала переходить от нищеты к неблагополучию и обратно. Устала верить, устала придумывать средства выживания. Люди устали думать, они хотят нормальной, человеческой жизни. На самом деле, что плохого в обычном человеческом бытии? Испокон веку люди стремились к спокойной, сытой, бесконфликтной жизни. Для большинства россиян она и сегодня остается недостижимой мечтой, а образцы западного благополучия продолжают составлять основу общественного идеала.

Смысл обычного в русском языке многозначен: словари относят сюда понятия обыденного, распространенного, общепринятого, обыкновенного, заурядного, рядового, дюжинного, ординарного. Как видим, направленность синонимов весьма нейтральна. Есть в них и позитивные значения: обычный - это нормальный и даже - постоянный. Поэтому можно сказать, что обычный урок - это хорошо, как проверенный временем залог нормального и стабильного познания для нормальной и стабильной жизни.Но понятия нормы и постоянства у нас весьма оригинальны: в цивилизованных сообществах залогом стабильности является каждый гражданин, т.е. нормальная жизнь обеспечивается снизу, усилиями каждого. Государство гарантирует соблюдение прав своих граждан на реализацию их возможностей. У нас государство дает те же гарантии, но общественные надежды другие:

большинство понимает государство как некое учреждение, которое должно обеспечивать безбедное существование каждого.Вряд ли следует обвинять только средства массовой информации в формировании неоправданной любви к безмятежному существованию. Их "хо-ро-шо!" падает на серьезно подготовленную почву. В культивации этой почвы задействованы многие факторы - начиная с историко-географических и заканчивая этно-культурными. Порожденные ими проблемы сошлись сегодня в одной критической точке - современной школе.От нее все еще зависит, куда повернет наше медленно запрягающее, но быстро едущее общество. Именно здесь, на уроке, идет подготовка сознания: либо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию себя и продвижению к благополучию - как своему, так и всего общества.

Все это - это обычные уроки нашей повседневной жизни. Ведь урок - это не только "основная форма организации учебного процесса". Это еще и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе.

Этой книгой мы открываем публикацию новой серии практических пособий. Авторы выражают признательность и благодарность всем педагогам, для которых предыдущая серия о воспитательной деятельности оказалась полезным подспорьем в развитии их поисков. По просьбам заинтересовавшихся первой серией учителей, учитывая их запросы и пожелания, теперь мы обращаемся к организационным и содержательным проблемам обучения.

Первые книги новой серии посвящены наиболее волнующей учителей теме - подготовке, организации, анализу не совсем обычных и совсем необычных учебных занятий. Они дают возможность использовать хорошо и не очень хорошо известное (обычное) в новой образовательной ситуации. Мы бы хотели помочь каждому учителю раскрыть и реализовать свой творческий потенциал независимо от того, какой предмет он преподает. Поэтому рекомендации даны в виде простых и доступных алгоритмов, представленных в организационных, методических и содержательных сценариях уроков.

Тревоги педагогов понятны: после каждой августовской конференции они приступают к работе под грузом непривычных дидактических требований. Однако, проблема состоит не в новизне требований, а в новизне их понимания. Действительно, цель обучения изменилась и, как известно, она состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, а в подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности. Но задачи урока остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность.

Пожалуй, здесь и начинается современная педагогическая драма, внешняя сторона которой проявляется в атрибутах классической комедии - перепутывании ролей и переодеваниях персонажей. Но в этой комедийной драме гораздо больше горького, чем смешного. И горечь российского образования определяется его глубокими внутренними проблемами.

Логически мыслящие (здравомыслящие) люди хорошо понимают, что только цель может определять (но не оправдывать) задачи и средства. Нарушение этого порядка приводит к абсурду. В нашей педагогике именно это и происходит: новая цель обучения понимается исходя из привычного смысла хорошо знакомых задач воспитания и развития, решать которые очень удобно все теми же средствами формирования познавательного интереса. В их основе - активность, но не учеников, а учителя, продолжающего оставаться главным и единственным действующим лицом на уроке. Глубина конфликта между здравым смыслом и абсурдом измеряется все новыми поколениями выпускников. Они вступают в самостоятельную жизнь как привычные к внешнему управлению и опеке объекты педагогических воздействий. Очевидно, что это - абсурдный парадокс с элементами откровенного попрания законов. Во всех нормативных актах об образовании законодательно определено, что ученик - это не только субъект образовательной, но и социальной, и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации .

Разобраться в происходящем достаточно сложно. К сожалению, теоретические разработки ученых тонут в водовороте решения повседневных проблем учителями-практиками. Вместе с тем, все большее количество учителей видят смысл не только в стихийно-интуитивном нащупывании правильных решений, но и в научном обосновании своей деятельности. С другой стороны, обнаружить в море научной литературы конкретные рекомендации, соответствующие новым требованиям, разработки уроков на основе этих требований с каждым годом становится все труднее. Как правило, их авторы аккуратно подгоняют хорошо известные методики преподавания к новым целям образования, особенно не заботясь о принципиальной несовместимости первого со вторым.О причинах, породивших этот типично российский феномен, мы писали в предыдущих выпусках серии, посвященных новым подходам в воспитательной работе. Но и в дидактике они те же самые - традиции научения, наставления и опеки, вырваться из-под обаятельного гнета которых чрезвычайно трудно.

Чтобы не усложнять и без того сложное состояние понимания, расставим некоторые акценты. Готовить на уроке субъекта, творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании, можно. Однако, для этого необходимо изменить отношение учителя к смыслу его учебной деятельности и, соответственно, к ученикам.

Проще всего сделать это не сразу, а последовательно переходя к конкретным формам не совсем обычной деятельности обучения. Поэтому первая ступень перехода представлена в этой книге как не совсем обычный урок. Мы отказались от термина "нетрадиционный урок", потому что его широкое использование в методической литературе отличается от традиционной организации обучения только внешними, процессуальными средствами активизации познавательной активности.

С другой стороны, есть традиции, отказ от которых чреват серьезными последствиями. Исследователи выделяют такие особенности российской педагогики конца XIX-начала XX вв., которые составляют гордость наших национальных традиций в целом: приоритет духовно-нравственного образования над рациональным; выделение в качестве его высшего результата категории "мудрость"; признание самоценности образования и непринятие в нем утилитарно-прагматического уклона; построение школы вокруг семьи и семейных традиций; потребность российской интеллигенции включиться в деятельность образования на "общую пользу", а не для получения материальных благ и т.д. Но эти традиции, составляя духовно-нравственную основу нации, не были обычными. Других, обычных, традиционных ценностей, было намного больше и ориентировались на них учителя гораздо охотнее: доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанниками знаний над творческой познавательной деятельностью; самодостаточная ценность "прочных знаний", поощрение готовности воспринимать их "на веру", без каких-либо критических оценок и интерпретации; непреложность авторитета педагога как носителя "высших" интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; стремление принизить, поставить под сомнение любой личный успех - как в педагогической, так и в ученической среде; ставка на "усредненное" движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям и т.д.

Этими ценностными разночтениями традиционная, обычная дидактика отличается от не совсем традиционной (совсем нетрадиционная - это уже другая дидактика).Опираясь на обычные ценности, традиционная дидактика предписывает обучать, используя прямые методы передачи знаний. Основные средства - монологические объяснения при помощи рассказов, бесед, лекций. Их смысл - требование воспроизвести сказанное учителем в форме монологического или диалогического ответа, привести пример на применение полученного знания, использовать информацию для решения учебных задач, выполнения заданий и т.д.

Не совсем обычным становится введение так называемых "увлекательных добавок": проблемного обучения, поисковых, исследовательских, эвристических и т.д. методов обучения. Они представлены и как фрагменты в ткани урока, и как урок, полностью посвященный реализации одного из методов. Таких уроков сегодня насчитывается более ста типов, даже разработана их классификация.

"Учение с увлечением" оформилось в серьезную педагогическую практику в опыте учителей-новаторов. Обратившись к увлекательной стороне знаний, они преодолели сложившийся шаблон в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе, откровенную скуку. Вместе с тем, безусловно интересные разработки "педагогики сотрудничества" не имели в виду какое-либо изменение целей и содержания обычного образования. В соответствии с общими требованиями эпохи "развитого социализма" они были направлены на "дальнейшее усовершенствование" процессов накопления информации, формирования и правильного воспроизведения "прочных" знаний и т.д. с привлечением в эти процессы отдельных элементов внешнего формирования самостоятельности, творчества, инициативы учащихся.

Тем не менее, "педагогика сотрудничества", идущая от учителей, определила серьезные изменения в организации урока. В нем появились элементы интригующей проблемности, парадоксальности,новизны известных фактов и многие другие, уверенно вытеснявшие скуку и формализм из образования.Сегодня есть все основания утверждать, что такая организация урока, где за основу берется познавательный интерес - это только первое приближение к формированию познавательной активности учащихся. Очевидным становится и то, что игнорировать этот этап нельзя, как нельзя и ограничиваться только им. Поэтому в этой книге мы предлагаем различные варианты сценариев не совсем обычных уроков, имея в виду, что продолжение следует!

ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ НЕ СОВСЕМ ОБЫЧНОГО УРОКА

Начнем, все-таки, с теории. Общим недостатком непривычных уроков является отсутствие классификаций, помогающих учителю разобраться в сущности этого явления.То, что оно состоялось, а не продолжает оставаться научной абстракцией, подтверждается возрастающим вниманием учителей к нестандартным урокам. Их стало настолько много, что потребовалось обращение к классификации.

Классификация, т.е. распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания в том случае, когда приходиться выбирать наиболее необходимое, интересующее, подходящее из очень большого количества информации. Сегодня не совсем обычных методов обучения и целых уроков - огромное количество, но далеко не все они соответствуют общепринятым представлениям о нестандартности в образовании, о необычности урока и, наконец, не соответствуют представлениям ни об уроке, ни о методе. Выбирая из этого массива именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо научные основания.

Такой "выбор" приводит к существенным недостаткам, снижающим педагогическую эффективность учебного процесса:Стихийность и бессистемность использования. Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы, пришедшие из практики высшей школы и поэтому сравнительно полно обоснованные. Но эта система применяется главным образом в старших классах и не включает ряда новых форм уроков;Отсутствие прогноза положительных изменений - роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею урока, его развивающие возможности. Преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности;

Перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, учебным конференциям, иногда занимательным формам уроков. Отстутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.Непривычные формы используются немотивировано, как уроки-одиночки, без заметной связи с ранее проведенными уроками. Преобладают итоговые формы ( зачеты, семинары, решение кроссвордов и др). Целевые установки уроков не предусматривают прироста новых знаний и умений, развития учащихся в каком-либо отношении.

Это и понятно: классификаций обычных методов и уроков - великое множество. Но это - известные, традиционные классификации. Что касается не совсем обычных - то попытки классификации имеются, но при этом используется традиционная типология урока, дополненная их нестандартными формами. Типология - это распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям.

В учебном пособии И.П. Подласого "Педагогика" выделены десятки типов нетрадиционных уроков (перечислено 36), в том числе уроки-деловые игры, уроки-игры, уроки-ролевые игры, уроки-игры"Поле-чудес"и т.д. Они отнесены к разным типам, хотя очевидно, что это уроки одного типа, во всяком случае близки к друг другу. При этом нетрадиционность этих уроков весьма сомнительна, т.к. урок-игра известен очень давно.

"Классическая" типология по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоение нового материала - формирование новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов).Разработка теории проблемного обуения привела к делению уроков на проблемные и непроблемные. В такой классификации зафиксирован характер познавательной деятельности учащихся. В то же время эта классификация относится преимущественно к урокам изучения нового материала.

В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам, например, интегрированные уроки-исследования. Так, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два-три учителя. Однако, если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях.

Если они заканчиваются описанием территории или компонентов ее природы, то это - уроки получения новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим "специальностям", выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др. учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных.

Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры - не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснению (уроки-экспедиции, исследования).Активно разрабываются классификации нетрадиционных уроков по отдельным предметам: географии, истории, русскому языку и литературе и т.д.

Н.В. Короткова предлагает новую классификацию форм учебных занятий для уроков истории, в основе которой - различные виды учебной деятельности:игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);игры- обсуждения( наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого экспертами с точки зрения современности);игры-соревнования( наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектных отношений).

На основе дискуссионной деятельности:- семинары (индивидуальная работа);- структурированные дискуссии (групповая работа);- проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса).

На основе исследовательской деятельности:- практические занятия (коллективная деятельность класса);- проблемно-лабораторные занятия (групповая работа);- исследовательские уроки (индивидуальная работа).

Приоритетным направлением развития современной методики преподавания истории являются "активные" формы работы учащихся с разноплановыми историческими источниками.Методике проведения нетрадиционных уроков по физике посвящена замечательная книга "Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей", в основе которой - общие идеи, разработки систем уроков, описания уроков новых типов, отдельных творческих приемов обучения и организации работы учащихся на уроке.

По мнению авторов, которое мы разделяем, возникновение этих уроков совпало с возникновением новых детских потребностей, создало необходимый дидактический фон для их проявления. Стремление к гласности выразилось в уроках типа "Общественный смотр знаний" и "Пресс-конференция"; тяга к размышлениям, дискуссиям и спорам, в ходе которых только и может быть доказана правота какой-либо точки зрения,- в уроках-диспутах; потребность в инициативе, творчески мыслящих людях и условиях для их проявления - в уроках, строящихся на детской инициативе, в уроках изобретательства и сочинительства, творческих выставках и отчетах.

Четкое осознание важности делового партнерства, творческого содружества и умения их вести, к которому мы еще слабо приучены,- в уроках с использованием групповых форм работы; потребность уважать дело, уметь его квалифицированно выполнить и судить о человеке по его конкретным свершениям ( а не только по словам) - в организации уроков- ролевых игр. Поворот общества к человеку - его внутреннему миру, стремлениям, потребностям - в уроках-консультациях и уроках с дидактическими играми, столь хорошо согласующимися с особенностями натуры подростка, а также в использовании на уроках разнообразных приемов, учитывающих психологию ученика; потребность людей в милосердии, расширении и укреплении человеческих контактов - в тех видах организации учебных работ на уроке, где широко используется взаимопомощь учащихся (уроки взаимообучения новому материалу в микрогруппах-"экипажах", деятельность на уроке "скорой помощи", учеников-консультантов и референтов") .

Авторы выделяют следующие группы уроков:

1. Уроки, отражающие современные общественные тенденции: урок, построенный на инициативе учащихся, урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок с применением компьютеров.

2. Уроки с использованием игровых ситуаций: урок-ролевая игра, урок-пресс-конференция, урок-соревнование, урок-КВН, урок-путешествие, урок-аукцион, урок с использованием дидактической игры, урок-театрализованное представление.

3. Уроки творчества: урок-сочинение, урок- выпуск "живой газеты", урок изобретательства, комплексно-творческий урок, урок -осмотр самодеятельной выставки.

4. Традиционные уроки с новыми аспектами: урок-лекция, урок-семинар, урок решения задач, урок-конференция, урок-экскурсия, урок-консультация, урок-зачет.

Мы считаем, что уроку, как авторскому произведению, должны быть присущи системность и целостность, единая логика совместной деятельности учителя и учеников, подчиненная общим целям и дидактическим задачам, определяющим содержание учебного материала, выбор средств и методов обучения. Только при этих условиях процесс познавательной деятельности и поведение школьников становятся развивающими.

В нашем пособии предлагается классификация уроков на основании не совсем обычных и совсем необычных методов и форм их проведения.

К не совсем обычным мы относим:

- уроки с измененными способами организации: урок-лекция, лекция-парадокс, защита знаний, защита идей, урок вдвоем, урок-встреча;

- уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок творчества: урок-сочинение, урок изобретательства, урок-творческий отчет, комплексно-творческий отчет, урок выставка, урок изобретательства, урок-"удивительное рядом", урок фантастического проекта, урок-рассказ об ученых: урок-бенефис, урок портрет, урок сюрприз, урок - подарок от Хоттабыча;

- уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ: экскурсия, заочная экскурсия, прогулка, гостиная, путешествие в прошлое (будущее), путешествие по стране, поездка на поезде, урок-экспедиция, защита туристических проектов;

- уроки с игровой состязательной основой: урок-игра:"Придумай проект", урок-"домино", проверочный кроссворд, урок в форме игры "Лото", урок типа:"Следствие ведут знатоки", урок-деловая игра, игра-обобщение, урок типа КВН, урок:"Что? Где? Когда?", урок эстафета, конкурс, игра, дуэль, соревнование: урок-журнал, урок-викторина, урок-футбольный матч, урок-тест, урок-игра для родителей, урок-ролевая игра:"Семья обсуждает свои планы", урок-дидактическая игра, урок-кроссворд, игра-обобщение, урок- "счастливый промысел", урок-игра "Восхождение";

- уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации: парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет, защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения, урок-общественный смотр знаний, урок-консультация, итоговое собеседование, ученическая конференция.

Совсем необычные уроки имеют другие основания, о чем и пойдет речь в следующем выпуске. Сейчас же обратимся к так называемым "частностям", мимо которых проходит внимание большинства учителей.

Особенно "недостойными" учительского внимания оказываются принципы. Эта категория, по светлой памяти вузовской педагогической подготовки, воспринимается учителями как нечто абстрактное, к практической деятельности отношения не имеющее. Вместе с тем, если рассматривать принципы как руководство к совершенно конкретной деятельности, обнаруживается, что их бесполезность - это плод нашего ленивого воображения.Свидетельством тому все тот же опыт учителей-новаторов, которые для обобщения своей деятельности, для более понятного ее представления прибегали к помощи принципов педагогики сотрудничества.

В общем виде это принципы: отношения взаимопонимания с учениками; учения без принуждения; трудной цели; принцип опоры для ученика, в качестве которой может быть путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи; принцип оценки, как уважительного отношения не только к детскому знанию, но и незнанию, поощрения чувства долга и ответственности; принципы самоанализа, соответствующей формы, интеллектуального фона класса и личностного подхода .

Несколько иначе представляют творческие принципы нестандартных уроков Воронежские педагоги :

1. Отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении.

2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке.

3. Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока.

4. Поддержка альтернативности, множественности мнений.

5. Развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения.

6. "Скрытая" (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям.

7. Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего инструмента).

Как первая, так и вторая группы принципов задают общее направление педагогическому творчеству, ориентируя на весьма конкретную деятельность обучения.Помимо принципов, исследователи относят к весьма значимым периоды подготовки и проведения нестандартных уроков.

Выделяются 3 периода: подготовительный, собственно урок, и его анализ.

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ.

В нем активное участие принимают и учитель, и учащиеся. Если при подготовке к традиционному уроку такую деятельность проявляет лишь учитель (написание плана-конспекта, изготовление наглядных пособий, раздаточного материала, обеспечение и т. п.), то во втором случае в значительной степени задействованы и учащиеся. Они делятся на группы (команды, экипажи), получают или набирают определенные задания, которые необходимо выполнить до урока: подготовка сообщений на тему предстоящего урока, составление вопросов, кроссвордов, викторин, изготовление необходимо дидактического материала и т. д.

2. СОБСТВЕННО УРОК (выделяется 3 основных этапа):

Первый этап.

Он является предпосылкой формирования и развития мотивационной сферы учащихся: ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целей урока. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи.Развитие мотивационной сферы осуществляется тем эффективнее, чем результативнее проведен подготовительный период: качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет на их интерес к предстоящей работе. При проведении урока учитель учитывает отношение учащихся к оригинальной форме урока; уровень их подготовленности; возрастные и психологические особенности.

Второй этап.

Сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных "нестандартных" формах организации их мыслительной активности.

Третий этап.

Он посвящен формированию умений и навыков. Контроль обычно не выделяется во времени, а "растворяется" в каждом из предшествующих этапов.В период анализа данных уроков целесообразно оценивать как итоги обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения - эмоциональный тонус урока: не только в общении учителя с учащимися, но и в общении учащихся друг с другом, а также отдельных рабочих групп.Очевидно, что рассмотренные частности - это только ориентиры, наметки для педагогического творчества. Но они помогают начать, устанавливая некоторые "точки опоры". Более подробное ознакомление с не совсем обычными методами обучения и уроками, которые мы распределили в соответствии с известной классификацией, позволит вам выбирать все новые и новые основания для учебной деятельности.

УРОКИ С ИЗМЕНЕННЫМИ СПОСОБАМИ ОРГАНИЗАЦИИ.

1. УРОК-ЛЕКЦИЯ.

Школьная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающегося большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств, обобщений, когда необходимо сформировать целостное представление о предмете.

Основные условия организации урока в форме лекции.

1. Если учебный материал является сложным для самостоятельного изучения.

2. В случае использования укрупненной дидактической единицы.

3. Уроки обобщения и систематизации знаний как по одной теме, так и по нескольким, а также как заключительные для всего курса.

4. Введение в тему.

5. Уроки, на которых рассматриваются новые методы решения задач.

6. Применение знаний для решения практических задач.

Методика проведения урока- лекции.

При подготовке к лекции у учителя должен быть четкий план ее проведения. При лекционном ведении урока необходимы приемы и формы, позволяющие сделать учащихся активными участниками. Поэтому следует предпочитать проблемное изложение материала.Проблемная ситуация возникает в результате целенаправленной деятельности учителя.

Способы создания проблемной ситуации:

- постановка перед учащимися теоретической проблемы, объяснение внешних противоречий, наблюдений в фактах, доказательствах, полученных на основе наблюдений или в результате измерения;

- создание проблемы путем изложения теории возникновения и развития какого-нибудь понятия;

- постановка проблемы путем анализа и обобщения освоенных ранее знаний и умений;- возникновение проблемы в результате нахождения путей и способов решения задач.

Учитель ставит проблемы, сам их решает, раскрывая все противоречия решения, всю его логику и доступную систему доказательств. Учащиеся следят за логикой изложения, контролируют ее, соучаствуют в процессе решения.Учитель сопровождает изложение вопросами, на которые отвечает сам или привлекает учащихся. Большое значение имеет речь учителя: яркая, эмоциональная, логически безупречная. Учащиеся ведут в тетрадях записи. Поэтому учитель должен продумать содержание, форму записи на доске и соответственно в тетрадях.Возможны различные варианты организации работы. Для каждого учащегося могут быть подготовлены таблицы с канвой изложения материала, с пропусками, которые заполняются в процессе слушания лекции. В таких таблицах уже имеется второстепенный текстовой материал, учащиеся не тратят время на его воспроизведение, а заполняют ту часть, которая является темой данного занятия. Такие таблицы готовят в случае систематизации знаний и классификации понятий.При изучении определенного материала активными методами познания становятся аналогии, сравнения, обобщения. Учащимся накануне урока в качестве одного из видов домашнего задания предлагается разделить страницу на две части. В левой его части выписать необходимые определения, теоремы и т. п., которые будут активно использоваться на уроке.Правая часть заполняется на уроке под руководством учителя.

В проблемно-развивающем обучении предлагается следующая типология лекций.

1. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции - приобретение знаний учащимися как бы самостоятельно.

2. Лекция-визуализация. Основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т. д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.

3. Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух учителей (учителя и ученика), читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет формы, так и за счет содержания.

4. Лекция - пресс-конференция. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.

5. Лекция-консультация близка по типу к лекции-пресс-конференции. Различие - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.

6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками). Формирует умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод "живой ситуации".

7. Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т. д.). Школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.

УРОК- ЛЕКЦИЯ " ПАРАДОКС".

Цель - повторение материала, развитие внимания и критического мышления.

Организация урока: строится на основном материале истории дисциплины.

1. Учитель читает лекцию, в содержание которой включает ошибочные сведения, противоречивые утверждения, неточности.

2. Учащиеся обсуждают лекцию, выполняют задания - составляют план и находят в материале ответы на поставленные учителем вопросы.

3. Учащиеся фиксируют ошибки, "допущенные" учителем.

4. Делают записи в тетради в виде таблицы:

план лекции ошибки ответы на вопросы

5. Записи проверяет учитель или ученик-лаборант.

6. Один из учеников называет допущенную ошибку, учитель воспроизводит соответствующий отрывок лекции.

7. Обсуждение ошибки и выяснение того, почему отмеченное утверждение неверно.

8. Обсуждение следующей неточности.Все работы оцениваются, в том числе и аргументированность "ошибки".Данные уроки активизируют внимание, развивают аналитические навыки, изменяют мотивацию учения.Общеизвестны требования к лекции: научность, целостность раскрытия темы, связь с жизнью, четкость аргуметации, доказательность выводов, эмоциональность изложения.Лекции-парадоксы практикуются в старших классах . Их продолжительность 25-30 минут, остальное время урока отводится на обсуждение и оценку проделанной учениками работы.

ЛЕКЦИЯ-ОБЗОР.

Лекция-обзор практикуется перед изучением большой темы. Учащимся дается представление о дальнейшей работе и ее содержании. В конце некоторых вопросов излагается дополнительный материал - это перечень литературы, которую желательно прочитать. Опережая события, указываются названия лабораторных (практических) работ, которые предстоит сделать; говоря об их целях, воможных путях выполнения, предлагается подумать и дать свой вариант их осуществления. Сверх программных работ можно порекомендовать выполнение домашних экспериментов.Лекция-обзор - это первый шаг в реализации преподавания крупными блоками. Сделанная запись - это опора, многократно повторяемая на первом и последующих уроках. Начиная каждое занятие, учащихся необходимо попросить ответить, пользуясь записями, что из основных вопросов уже изучили и о чем пойдет речь на следующем уроке (отвечают кратко, без деталей).

УРОК ВДВОЕМ.

Данный урок проводится с гостем- специалистом в какой-то области.Особенность данных уроков - тщательная подготовка. На занятии идет диалог учителя и специалиста. Иногда гость оценивает различные ситуации из жизни. Важна заключительная часть урока (примерно треть времени), когда ученикам предоставляется возможность задавать вопросы, свободное общение с гостем.

УРОК-ВСТРЕЧА.

Цель - "оживить" современную историю.

Приглашенные: те, кто побывал за рубежом или те, кто собирается.

Варианты проведения.

1. Гость сам, предварительно приготовившись по специальному плану, разработанному совместно с учителем, рассказывает о своих впечатлениях, затем - ответы на вопросы учеников.

2. Учитель представляет гостя, рассказывает о стране, в которой он побывал, а затем ученики задают ему вопросы.

УРОКИ С ИГРОВОЙ СОСТЯЗАТЕЛЬНОЙ ОСНОВОЙ

"Значительная часть игр ребенка рассчитана на то,чтобы освежать и возбуждать в уме процессы воспроизведения, чтобы неугасимо поддерживатьискры мысли..."И.А. Сикорский."Надо прогнать с уроков бога сна Морфея и чаще приглашать бога смеха Момуса".Ш.А. Амонашвили.

К игровым формам урока относят ролевые, имитационные, деловые и т.д. игры. В каждой из них учащиеся выступают в различных ролях.Игровые формы отличаются тем, что процесс обучения максимально приближен к практической деятельности. Сообразуясь с характером и интересами своей роли, учащиеся должны принимать практические решения.Чаще всего им приходится играть свою роль в конфликтной ситуации, заложенной в содержание игры. Решения во многих играх принимаются коллетивно, что развивает мышление учащихся, коммуникативные способности. В процессе игры возникает определенный эмоциональный настрой, активизирующий учебный процесс.

Учебные игры применяются для развития умений использовать полученные знания на практике. Это сложная форма учебной деятельности, требующая большой подготовки и немалых затрат времени.

Основными особенности учебных игр:

- моделирование определенных видов практической деятельности;

- моделирование условий, в которых протекает деятельность;

- наличие ролей, их распределение между участниками игры;

- различие ролевых целей участников игры;

- взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

- наличие общей цели у всего игрового коллектива;

- групповое или индивидуальное оценивание деятельности участников игры.

Процесс игры позволяет формировать качества активного участника игрового процесса, учиться находить и принимать решения; развивать способности, которые могут быть обнаружены в других условиях и ситуациях; учиться состязательности, неординарности поведения, умению адаптироваться в изменяющихся условиях, заданных игрой; учиться умению общаться, установлению контактов; получать удовольствие от общения с партнерами, учиться создавать особую эмоциональную среду, привлекательную для учащихся.

Игровые формы могут применяться и в основной, и в старшей школе, а также использоваться при проведении нетрадиционных уроков.Несмотря на общее признание положительного влияния игр на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, они не нашли еще достаточно глубокого и основательного решения в методиках преподавания предметов.Большинство учителей, методистов и дидактов игру, которая проводится в процессе обучения, называют дидактической. Анализ психолого-педагогической литературы по этому вопросу, наблюдение за игровыми действиями, вводимыми в учебный процесс, а также осмысление накопленного опыта позволяют выделить следующие виды дидактических игр.Игры-упражнения. Проводятся как на уроке, так и во внеурочной учебной работе.Они занимают обычно 10-15 минут и направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях. Это разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, объяснение пословиц и поговорок, загадки.Игры-путешествия. Их можно проводить как непосредственно на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат, в основном, целям углубления, осмысления и закрепления учебного материала. Активизация учащихся в играх-путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах, ответах, в их личных переживаниях и суждениях. Сюжетная (ролевая) игра отличается от игр-упражнений и игр-путешествий тем, что инсценируются условия воображаемой ситуации, а учащиеся играют определенные роли. Игра-соревнование может включать в себя все вышеназванные виды дидактических игр или их отдельные элементы. Для проведения этого вида игры учащиеся делятся на группы, команды, между которыми идет соревнование. Существенной особенностью игры-соревнования является наличие в ней соревновательной борьбы и сотрудничества. Элементы соревнования занимают ведущее место в основных игровых действиях, а сотрудничество, как правило, определяется конкретными обстоятельствами и задачами. Игра-соревнование позволяет учителю в зависимости от содержаня материала вводить в игру не просто занимательный материал, но весьма сложные вопросы учебной программы. В этом ее основная педагогическая ценность и преимущество перед другими видами дидактических игр. В реальной практике обучения все виды игр могут выступать и как самостоятельные, и как взаимно дополняющие друг друга. Использование каждого вида игр и их разнообразных сочетаний определяется особенностями учебного материала, возрастом учащихся и другими педагогическими факторами.

Требования к проведению дидактических игр:

- игра- форма деятельности учащихся, в которой осознается окружающий мир, открывающая простор для личной активности и творчества;

- игра должна быть построена на интересе;

- обязателен элемент соревновательности между участниками игры.

Игра - активнейшая форма человеческой деятельности. Редко встретишь ребенка ( да и взрослого), не участвующего в определенный момент в какой-либо игре. Гибкая система учебных игр позволяет обучаться с интересом, а от возможности выбора игр этот интерес только возрастает. Эта модель обучения, по сравнению с традиционноой, более перспективна. Проводимая по схеме: ученик-учитель-ученик, она позволяет ученикам самостоятельно выбирать свой путь развития (образования), возможно, делая это несознательно, интуитивно, а учитель выполняет роль катализатора; его умения и знания помогают ученику развиваться быстрее.Уроки по игровой методике существенно повышают интерес учащихся к предмету, позволяют им лучше запомнить формулировки, определения, "раскрепощают" ученика, его мышление.

Этапы игры включают:

1. Предварительную подготовку: класс разбивается на команды, примерно равные по способностям, даются домашние задания командам. 2. Игру. 3. Заключение по уроку: выводы о работе участников игры и выставление оценок.

УРОК-ИГРА "ПРИДУМАЙ ПРОЕКТ".

Эту игру ученики очень любят. Суть ее в следующем: изученное на уроке явление (закон) должно найти применение в разработанных учениками технических проектах. Практика показывает: несколько сотен разных проектов (подчас очень оригинальных) могут придумать ученики на одну и ту же тему.Другой вариант этой игры таков: выбирают какой-либо объект, связанный с изучаемой темой и ученики должны, используя свои знания, модернизировать его.

ТЕМАТИЧЕСКАЯ ПРЕДМЕТНАЯ НЕДЕЛЯ ТРАДИЦИОННЫХ И НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ.

В современной школе особое значение приобретают формы учебно-воспитательной работы предметной направленности, когда материал, изучаемый на уроках находит свое логическое завершение во внеурочной деятельности, т. е. формы работы, соединяющие в себе обучение и воспитание в единый процесс: уроки творчества, мозговая атака, университет старшеклассников, встречи с увлечением, обозреватели за круглым столом, дидактические сказки, путешествие в предмет, аукцион знаний, дидактический театр, путешествие в страну неразгаданных тайн, предметный ринг , организацию персональных выставок учителей и учеников, защиту идеи, интеллектуальные марафоны, исторический календарь, жизнь замечательных идей, КВН по предмету, общественный смотр знаний, творческие мастерские, мастерские подарков, тематические предметные недели.

Характерной чертой системы школы сегодняшнего дня являются различные формы интеграции учебной и внеучебной деятельности, которая ярко представлена при проведении тематических недель.Тематические предметные недели могут стать традиционными в каждой школе, проводится для учащихся различных возрастных групп. Могут включать в себя проведение различных форм работы: коллективных, групповых, индивидуальных и т. д. Данная тематическая неделя рассматривается на примере физики, но методика ее может быть использована для любого предмета.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП.

- Подготовка и оформление плана проведения тематической недели традиционных и нетрадиционных уроков.- Подготовка и проведение дня науки и техники в каждом классе.- Выпуск тематических стенгазет, проведение общешкольного конкурса на лучшую стенную газету.- Конкурс рефератов по предмету.- Смотр-конкурс моделей и приборов, изготовленных учащимися.

Торжественное открытие тематической недели.

Ознакомление с планом мероприятий."Круглый стол" на тему:" Физика и современность". Книжная выставка и продажа литературы. Конкурс знатоков физических кроссвордов.

Тематика устных журналов: В мире интересного. В мире замечательных открытий. Наука - человеку. В мире науки и техники.Как научиться быстро читать? Передача мыслей на расстоянии. Калейдоскоп знаний и фактов. Из книги рекордов Гиннеса. Физика, математика и т. д. в жизни.

Тематика бесед: Рассказы о том, что нас окружает. История возникновения открытий. Страницы прошлого. Власть над веществом. Раскрытые и нераскрытые тайны. Предметы "нужные" и "ненужные".Тематика конкурса сочинений и творческих работ: Как моя жизнь связана с физикой? (математикой, историей, литературой и т.

д.). Путешествие в предмет. История моей семьи. Практическое занятие:" Интересные опыты".Турниры: смекалистых, рыцарей - знатоков этикета; исторический или литературный аукцион, турнир эрудитов, в которые могут быть включены конкурсы: теоретиков; историков по предмету; смекалистых; экспериментаторов и конструкторов; любознательных; "Знаешь ли ты формулы"?Клуб интересных встреч:"Чудаки, которые украшают землю!";" Физики и лирики".Тематический праздник:"И зачем нам эта физика (химия, история, математика и т. д.) нужна?" "Путешествие в сказку (прошлое науки)".

При проведении тематических праздников могут быть использованы: стихи, песни, подготовленные учащимися по мини-группам, кроссворды, ребусы, театрализованные факты из жизни ученых, противоборство положительных и отрицательных героев.

Неделя нетрадиционных уроков.

День открытых дверей в кабинет для младших школьников. Беседа:"Волшебный мир созвездий". Физический (химический, литературный. математический и т. д.) аукцион. Рассказ о необычных жизненных ситуациях. Проведение нетрадиционных уроков по предмету. Информационные сообщения. Обзор научно-популярных журналов. Научно-практическая конференция: "Научный поиск в гуманистической стратегии инновационной школы". Работа предметных секций и отделений научного общества учащихся и учителей-исследователей.

НЕДЕЛЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ ПО ФИЗИКЕ

Во время тематической недели возможно проведение следующих типов уроков: Уроки-исследования. Уроки-конференции.Урок- бенефис (На урок пришел ученый. Портрет ученого). Урок открытых мыслей. Уроки- гипотезы. "Посвящение в физику". "Фейерверк опытов". Исторический обзор. Урок- сюрприз.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДСКАЗКИ.

Мечта о крыльях сопутствовала человеку тысячелетиями. С самых древнейших времен мечтали люди оторваться от земли и полететь подобно птицам. Известна древнегреческая легенда о Дедале и его сыне Икаре, сделавшем крылья из птичьих перьев. Оторваться от земли и повиснуть на высоте птичьего полета! Это было так здорово, что Икар забыл предостережения отца - не приближаться к солнцу. Лучи солнца растопили воск, которым были скреплены крылья. Икар упал в морские волны. Так говорит легенда.Существует много легенд и о том, кто первый поднялся в воздух. В России это было почти 300 лет назад в Рязани, говорит одна из них, и был этот человек подъячим Крякутным, который сделал шар с петлей, наполнил его горячим дымом, сел в петлю и поднялся выше ... березы.

"ФИЗИКА"-это греческое слово и в переводе означает природа.

Трудно было человеку миллионы лет назад,

Он совсем не знал природы,

слепо верил в чудеса,

Он всего, всего боялся.

И не знал, как объяснить

Бурю, гром, землятресенье

Трудно было ему жить.

И решил он, что ж бояться

Лучше просто все узнать.

Самому во все вмешаться

Людям правду рассказать,

Создал он земли науку,

кратко "физикой" назвал.

Под названьем тем коротким

он природу узнавал

Інтерактивні методи навчання

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:35:54 GMT

Активна модель навчання

Цей тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Тут уже учень вступає в діалог з учителем, виконує певні творчі завдання і виступає "суб'єктом" навчання.

Основні методи навчання - це різноманітні творчі та проблемні завдання, проблемні ситуації, самостійна робота, запитання від учителя до учня і навпаки.

Позитивні та негативні аспекти активної моделі

Позитивні аспекти активної моделі

Негативні аспекти активної моделі

Високий рівень інформації (проблемний метод).
Велика кількість учнів, які можуть одночасно сприймати інформацію.
Показник навченності досить високий.

4. Майстерність педагога відіграє суттєву роль в організації такого навчання.

Учитель може проконтролювати рівень засвоюваних учнями знань.

Учні спілкуються тільки з учителем.
Як правило, така модель використовується на уроці тільки для опитування.
Учень перебуває у постійній напрузі "спитає — не спитає".
Учень може бути незадоволений тим, що його не запитали, не вислухали його думку.

Інтерактивна модель навчання

Якщо йдеться про інноваційні інтерактивні технології навчання та методику їх використання, необхідно пам'ятати, що діти вчаться ефективно:

якщо є мотивація до навчання;
якщо використовуються методи, які відповідають різним стилям і способам навчання;
якщо створено приязне комфортне середовище;
якщо є можливість застосувати їхні знання і вміння;
якщо володіють відчуттям контролю над процесом навчання;
якщо досягають успіхів;
якщо є можливість випробовувати нові знання на практиці і використати набуті знання;
якщо повністю залучаються у процес навчання;
якщо мають достатньо часу на засвоєння нових знань і вмінь;

якщо можуть побачити використання набутих знань та вмінь на практиці.

Інтерактивна модель навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити найсприятливіші, комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуватиме свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Позитивні та негативні аспекти інтерактивної моделі

Позитивні аспекти інтерактивної моделі

Негативні аспекти інтерактивної моделі

1. Розширюються пізнавальні можли-
вості учня (здобуття, аналіз, засто-
сування інформації з різних дже-
рел).

2. Як правило, високий рівень за-
своєння знань.

3. Учитель без зусиль може проконт-
ролювати рівень засвоєння знань
учнями.

4. Учитель має змогу розкритися як
організатор, консультант.

5. Партнерство між учителем і учня
ми та в учнівському колективі.

1. На вивчення певної інформації по-
трібен значний час.

2. Необхідний інший підхід в оціню
ванні знань учнів.

3. У вчителя відсутній досвід такого
способу організації навчання.

4. Нестача методичних розробок уро-
ків з використанням інтерактивних
методів навчання.

З англійської "інтерактив" ("ineract") означає: "inter" - взаємний; "act" — діяти. Тобто, інтерактивний-здатний до взаємодії, діалогу.

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, висловлювання своєї точки зору стосовно тієї чи іншої проблеми, вміння доказово міркувати, спільне вирішення питання на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Суть ін теракти вного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і учитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з товаришами, критично мислити, поважати думку колег, приймати продумані рішення.

Такі підходи до навчання не є новими для української школи. Ще в перші десятиріччя минулого століття вони використовувалися і були поширені в практиці української школи. Лабораторно-бригадний і проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі й трудові екскурсії та практики,, які застосовували в ті часи, були передовим словом у світовій педагогіці.

Використання цих методів і форм навчання в окремих школах давало непогані результати, вони знайшли підтримку у багатьох учителів. Проте їх запроваджували без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення, експериментальної" перевірки. Як наслідок, з'явилися певні проблеми й ускладнення: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, нераціональне використання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу навчання. Згадані методи були визнані непотрібними. 1 вже з 30-х років XX ст. українська школа перетворилася на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з панівною стандартизацією й уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, у творчості вчителів-новаторів 70-80 pp. XX ст. Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, С. Лисенкової, у теорії розвивального навчання. Однак у радянські часи творчість окремих педагогів була винятком. Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам 'ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання.

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам 'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром..

Як бачимо, процес навчання потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активності у цьому процесі. Мало пояснити, розповісти, продемонструвати. Справжнього результат}' можна досягти лише за допомогою інтерактивного

навчання.

Технологія інтерактивного навчання — така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть у процесі пізнання:

- кожен учень має конкретне завдання, за виконання якого він повинен пуб-

пічно прозвітувати;

- від діяльності кожного учня залежить якість виконання поставленого пе
ред групою завдання.

Технологію від методики відрізняють два "принципових" моменти:

гарантія кінцевого результату;
проектування майбутнього навчального процесу.

Педагогічна технологія — набір процедур, які поновлюють професійну діяльність учителя й гарантують кінцевий запланований результат. За технологічного навчання відсутні безліч "якщо": якщо талановитий учитель, талановиті діти, багата школа тощо. "Методика виникає в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів. Технологія ж проектується, виходячи з конкретних умов та орієнтується на заданий, а не передбачуваний результат". Технологія, на відміну від методики:

не припускає варіативності, із неї не можна викинути певних елементів;
не передбачає пошукової діяльності, спроб, помилок;
характеризується постійним зворотним зв'язком, коригуванням подальшої

діяльності;

- охоплює чітко спланований очікуваний результат.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структуру

уроку.

Структура таких уроків складається з п'яти етапів:

- мотивація;

оголошення, представлення теми та очікуваних результатів;
актуалізація знань, надання необхідної інформації;
усвідомлення;

- рефлексія.

Центральною частиною уроку є інтерактивна вправа.

Для подолання складності застосування інтерактивних технологій, на думку О. Пометун, Л. Пироженко, необхідно пам'ятати:

Інтерактивні вправи потребують певної зміни всього життя класу, багато часу для підготовки як учнів, так і вчителя. Ліпше підготувати незначну кількість інтерактивних занять протягом навчального року, ніж абияк, але часто проводити підготовлені "ігри".
Доцільно провести з учнями організаційне заняття і разом розробити правила роботи в класі. Для початку використовуйте прості інтерактивні технології.
Використання інтерактивних технологій - не самоціль. Це лише створення такого мікроклімату в класі, який найліпше сприяє співробітництву, взаєморозумінню, доброзичливості, дає можливість дійсно реалізувати особистісно орієнтоване навчання.
Для ефективного застосування інтерактивних технологій, охоплення всього необхідного матеріалу, його глибокого вивчення педагог повинен старанно планувати свою роботу:
провести попередню підготовку учнів за конкретним завданням: прочитати, продумати, опрацювати необхідну додаткову літературу, виконати самостійні підготовчі завдання;
відібрати для уроку найефективніші інтерактивні вправи, які дали б учням ключ до засвоєння теми;
під час інтерактивних вправ дати школярам можливість добре подумати над завданнями, щоб вони виконували їх серйозно, а не механічно або граючись;
на одному уроці використовувати одну (дві) інтерактивні вправи, а не цілий калейдоскоп;
обов'язково провести обговорення за підсумками інтерактивної вправи;
проводити бліцопитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними вправами.

Щоб контролювати хід навчання на підставі інтерактивних технологій, учитель повинен попередньо добре підготуватись:

- глибоко обміркувати і вивчити програмовий матеріал, у тому числі і додатковий;

детально спланувати і розробити урок: визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати конкретні запитання та можливі відповіді на них, виробити критерії оцінки ефективності уроку;
створити сприятливі умови для учнів під час вивчення теми шляхом добору найцікавіших випадків, проблем, оголошувати очікувані результати (мету) уроку і критерії оцінки роботи учнів;
передбачити різноманітні методи привернення уваги учнів, налаштувати їх на роботу, підтримувати дисципліну, необхідну для нормальної роботи класу, цьому можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.

Варто зауважити, що не всі педагоги "створені" для інтерактивного навчання. Проте використання його розкриває перспективи для фахового росту, для самовдосконалення, для навчання разом з учнями.

Кооперативна форма навчальної діяльності

Кооперативна форма навчальної діяльності, за В. Телячук, О. Лесіною, - це форма організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, на вирішення яких він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання вчить учнів спілкуватися, використовувати навички активного слухання, висловлювати власні думки, переконувати, бути переконливими й толерантними, розуміти інших, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь.

Коли учні працюють разом, вони формують навички, необхідні для самостійного життя:

- уміння уважно слухати;

спільно вирішувати проблеми;
самостійно (спільно) приймати рішення;
проводити різноманітні дослідження;
аналізувати матеріал;
розв'язувати конфлікти;
засвоювати навички демократичного способу життя, які знадобляться їм в

сім'ї, на роботі, в житті.

Основним під час організації кооперативного навчання є спілкування і взаємодія учнів. Причому ефективним та продуктивним таке навчання буде тоді, коли склад груп змінюватиметься та кожен учень матиме можливість спілкуватися з усіма іншими.

Кооперативна форма навчання має такі ознаки:

всі учасники об'єднані однією метою;
у групі розподілено працю, функції та обов'язки кожного члена;
між учасниками панує співпраця і дружня взаємодопомога;
учні цінують і поважають працю всіх і кожного зокрема;
обсяг роботи, виконаної групою, завжди об'ємніший за обсяг роботи, викопаної кожним її членом чи частиною групи.

Коли учні працюють у групах та виконують завдання, кінцевий результат якого залежить від спільних зусиль, у них розвивається соціальне почуття. Вони починають глибше занурюватися у навчання, оскільки роблять це не самостійно, а разом з однокласниками. Кооперативне навчання сприяє активному засвоєнню матеріалу. Спільні дії в малих групах, обговорення матеріалу з іншими, взаємонавчання дають можливість краще зрозуміти, опанувати виучуваний матеріал.

Щоб діти співпрацювали, вчителю необхідно відповідним чином організувати урок. Для цього треба враховувати такі чинники:

позитивна діяльність;
особистісна взаємодія, що стимулює діяльність;
індивідуальна та групова підзвітність;
навички міжособистісного спілкування у невеликих групах;
обробка даних про діяльність групи.

Л. Виготський зазначав: "Навчання є найінтенсивніше, коли відбувається в контексті підтримки, заохочування і допомоги... Хто пояснює і уточнює - вчиться. Що діти зроблять разом сьогодні, завтра зможуть зробити самостійно..."

Працюючи в групі, школярі виконуватимуть різні ролі: мислителів, слухачів, спостерігачів, співрозмовників, партнерів, просто друзів.

Кооперативне навчання може здійснюватися не тільки в групах, а й у парах. Робота в парах застосовується і як окрема самостійна технологія, і як підготовчий етап до роботи в групах. Канадський педагог М. Вербови-Онух пропонує різні види робіт в групах та парах¹.

Ось деякі види діяльності для роботи в парах (які не рекомендуються для великих груп):

діалоги з партнером;
прості вправи "запитання-відповідь";
короткотривалий (не довший хвилини) "мозковий штурм";
взаємоперевірка письмового завдання;
підготовка для формування більшої групи;
будь-яка короткотривала робота, коли об'єднання в групи та організація праці (пересування парт, перехід учнів на інші місця) недоцільні та відволікають від виконання завдання.

Робота в парах дає можливість залучити учнів до інтерактивного спілкування на короткий час з мінімальними технічними проблемами.

/ Першим кроком для успішної групової роботи є вибір відповідного завдання. Серед завдань можуть бути:

ігри;
рольові ігри та імітації;
драматичні виставки;
проекти;
інтерв'ю;
"мозковий штурм";
заповнення інформаційного простору;
розрізані смужки;

розв'язування проблем та прийняття рішень;

обмін думками;
досліди та експерименти.

Щоб ефективно організувати роботу в малих групах, учителю потрібно пам'ятати, що:

групи повинні бути сформовані з трьох-чотирьох чоловік (трьох-п'яти чоловік);
усі члени групи сидять за одним столом;
ролі між членами групи потрібно розподілити швидко: спікер, доповідач, секундант, секретар.

Спікер - ознайомлює членів із завданням, встановлює порядок виконання, пропонує членам групи почергово висловлювати свої думки, заохочує групу до роботи, підбиває підсумки роботи групи.

Секретар - коротко записує результати роботи, має право брати участь у підбитті підсумків роботи групи або допомагати доповідачеві.

Секундант - стежить за часом та заохочує групу до роботи.

Доповідач — чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи.

• обов'язково потрібно нагадати правила роботи в групі.
Правила роботи в групі

у Уважно слухай товариша. У¹ Не критикуй! Не принижуй! л/ Пам'ятай про взаємоповагу. у Маєш право промовчати. у Дотримуйся визначеного часу.

потрібно дати кожній групі конкретні завдання, чіткі та детальні інструкції щодо їх виконання та організації роботи в'групі;
потрібно стежити за часом і завжди мати додаткові завдання, щоб охопити учасників тих груп, що вже впорались із завданням;

• дотримуватися застережень.
Орієнтовні застереження

учитель не може сидіти за своїм столом та виконувати іншу роботу;
учитель не має права виходити з класу;
не можна витрачати весь час на одну групу, ігноруючи інші;
не потрібно виправляти помилок учнів, хіба що вони самі про це попросять;
не можна перебивати учнів, навіть якщо вчитель бачить, що розмова пішла

в дещо невірному напрямку;

допомагати учням не забороняється.
потрібно бути готовим до підвищеного шуму, характерного для роботи в групах.
Кожну групову роботу потрібно завершити представленням, обговоренням

її результатів цілим класом. Також після будь-якої спільної діяльності треба запропонувати учням оцінити свій персональний-внесок у роботу групи, а також досягнення усієї групи. Можна скористатися формами письмового оцінювання.

Розділ 2

Технології інтерактивного навчання

Варто зауважити, що в науковій літературі відсутня будь-яка класифікація інтерактивних технологій навчання. За О. Пометун та Л. Пироженко, такі технології розподіляють на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

Інтерактивні технології кооперативного навчання.
Інтерактивні технології колективно-групового навчання.
Технології ситуативного моделювання.
Технології опрацювання дискусійних питань.

Інтерактивні технології кооперативного навчання

До технологій кооперативного навчання належать такі інтерактивні технології, як: робота в парах, ротаційні (змінні) трійки, два-чотири-всі разом, карусель, робота в малих групах, акваріум.

Їх можна ефективно використовувати як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь і навичок. Це може відбуватись одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь і навичок, або бути частиною узагальнювального уроку.

Робота в парах

Кооперативне навчання можна здійснювати не тільки в групах, а й у парах. Таку роботу застосовують і як окрему технологію, і як підготовчий етап до роботи в групах. Робота в парах сприяє позитивному ставленню до навчання, розвиває вміння пристосуватися до роботи в групах, підготовлює ґрунт для широкого і ефективного застосування інтерактивних технологій.

Вона дуже ефективна на початкових етапах навчання. За умов парної роботи всі діти в класі отримують можливість говорити, висловлюватися. Робота в парах дає учням час поміркувати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона розвиває навички спілкування, вміння висловлюватися, критично мислити, переконувати, вести дискусію. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які з; інших умов потребують багато часу.

Наприклад:

1. Обговорити короткий текст, завдання до нього.

Взяти інтерв'ю і визначити ставлення партнера до заданого тексту тощо.
Зробити взаємоаналіз чи взаєморедагування письмових робіт.
Сформулювати підсумок уроку.
Розробити разом запитання до учнів чи до вчителя.
Проаналізувати разом вправу, задачу, проблему.
Протестувати й оцінити роботу один одного.
Відповісти на запитання вчителя.

Організація роботи

Запропонуйте учням завдання, поставте запитання для невеличкої дискусії, поясніть його, дайте учням 1-2 хв. для обдумування можливих відповідей або індивідуальних рішень.
Визначте, хто з учнів висловлюватиметься першим, запропонуйте обговорити свої ідеї один з одним. Щоб привчити дітей до чіткої організації роботи в парах, ліпше одразу визначити час на спільне обговорення. Учні повинні дійти згоди щодо відповіді або рішення.
Після того як час буде вичерпано, дайте можливість коленій парі представити свої результати роботи.

Ротаційні (змінні) трійки

Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу й обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, засвоєння і закріплення.

Організація роботи

Розробіть запитання на допомогу учням з метою обговорення нового матеріалу. Запитання повинні передбачати неоднозначну відповідь.
Об'єднайте учнів у трійки. Розмістіть їх так, щоб кожна з них бачила трійку ліворуч і трійку праворуч. Разом усі трійки мають утворити коло.
Поставте кожній трійці відкрите запитання (однакове для всіх членів трійки). Кожен за порядком повинен на нього відповісти.
Після короткого обговорення запропонуйте учасникам розрахуватися на "перший, другий, третій". Учні з номером "один" переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером "два" переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номером "три" залишаються на місці і є постійними членами своєї трійки. У результаті утвориться нова трійка.
Змінюйте трійки стільки разів, скільки є запитань

Два-чотири-всі разом

Ця технологія є ефективною для розвитку навичок спілкування в групі,

вмінь вести дискусію.

Організація роботи

Поставте учням запитання для обговорення дискусії тощо. Поясніть запитання, дайте 1-2 хв. для індивідуального обдумування можливих відповідей.
Об'єднайте учнів у пари з метою взаємообговорення своїх ідей. Визначте час на висловлювання кожного в парі та спільне обговорення. Пари обов'язково повинні дійти згоди щодо відповіді або рішення.

3. Об'єднайте пари в четвірки, обговоріть попередньо досягнуті рішення
щодо постановленого запитання. Як і в парах, прийняття спільного рішення

обов'язкове.

4. Об'єднайте четвірки в більші групи або обговоріть поставлене запитання

з усім класом.

Карусель

Ця технологія найефективніша для одночасного залучення всіх учасників до активної роботи з різними партнерами. її застосовують для обговорення І будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій, для збирання І інформації з певної теми, для перевірки обсягу й глибини наявних знань, для ] розвитку вмінь аргументувати власну позицію.

Організація роботи

Розставте стільці для учнів у два кола. Учні, що сидять у внутрішньому колі, і розташовані спиною до центру, а ті, що сидять у зовнішньому колі, - обличчям до центру, таким чином учні сидять один навпроти одного. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє - рухоме: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець праворуч і опиняються перед новим партнером. Мета — пройти І все коло, виконуючи поставлені завдання. Може бути декілька варіантів такої діяльності.

Робота в малих групах

Ця технологія детально описана у першому розділі.

Акваріум

Цю технологію застосовують, коли учні вже мають певні навики групової роботи. Ефективна вона для розвитку спілкування, вдосконалення вміння дискутувати.

Організація роботи

Об'єднайте учнів у 2-4 групи та ознайомте із завданням.
Запропонуйте одній із груп сісти в центрі або на початку середнього ряду і к пасі, де стоять парти, і утворити коло.

3. Подайте команду розпочати обговорення проблеми за алгоритмом:

прочитати вголос ситуацію; обговорити її в групі, застосувати метод дискусії; - дійти до спільного рішення за 3-5 хв.

4. Решта учнів слухають, не втручаючись у перебіг обговорення, спостерігають., чи дотримуються учасники дискусії правил її проведення.

Коли завершиться відведений для дискусії час, група повертається на свої ill ця, а вчитель ставить класу запитання: Чи погоджуєтеся ви з думкою групи? Чи була ця думка достатньо доведеною? Який із аргументів ви вважаєте найбільш переконливим? Тривалість такої бесіди -2-3 хв. Потім місце в "акваріумі" займає інша група, яка обговорює наступну ситуацію.

Технології колективно-групового навчання 11,і технології передбачають одночасну спільну роботу всього класу. Це такі форми роботи, як: "Мікрофон", "Мозковий штурм", "Навчаючи-вчуся", "Ажурна пилка", "Незакінчені речення", "Дерево рішень". (Див. посібник Сиротенко І <). "Сучасний урок: інтерактивні технології навчання".)

Мікрофон

Це технологія загальногрупового обговорення, вона дає змогу кожному учневі у визначеному порядку щось швидко сказати, висловлюючи свою думку. Організація роботи

Повідомте проблему класові.
Запропонуйте уявний "мікрофон" (будь-який предмет).
Надавайте учням слово почергово, передаючи "мікрофон". Говорити має право лише той, у кого знаходиться "мікрофон".

Повідомлені відповіді не коментують і не оцінюють.
Коли хтось висловлюється, інші не мають права щось говорити.

Мозковий штурм

"Мозковий штурм" - це такий метод вирішення проблеми, коли всі учасники розмірковують над однією і тією самою проблемою і "йдуть на неї в атаку". Цю технологію застосовують, коли потрібні кілька варіантів розв'язання проблеми.

Організація роботи

Визначте проблему, яку необхідно вирішити.
Приготуйте папір для занотовування ідей, запишіть проблему у вигляді питання.
Оберіть ведучого та секретаря, який записуватиме всі ідеї.
Нагадайте правила першого етапу:

мета - зібрати якомога більше ідей;
кожен має право висловитись;
пропозиції мають висловлюватися почергово, конкретно, стисло;
приймаються будь-які пропозиції, навіть неймовірні;
висловлювання інших не критикують і не обговорюють;
розширення запропонованої ідеї заохочуються;
ведучий може сформулювати нову ідею для запису за згодою того, хто її запропонував.

Висловте свої ідеї.
Занотуйте їх у порядку надходження. Не вносьте в ідею жодних виправлень.
Продовжуйте, доки будуть виникати нові ідеї (але не більше 10-15 хв.).
На закінчення обговоріть і оцініть запропоновані ідеї.

Навчаючи - вчуся

Цю технологію використовують під час повторення вивченого та під час вивчення блоку інформації. її застосування дає змогу учням взяти участь у передачі своїх знань однокласникам, підвищує цікавість до знань.

Організація роботи

Підготуйте картки з фактами, що стосуються теми уроку, по одній для кожного учня.
Роздайте їх кожному.
Запропонуйте учням:

упродовж декількох хвилин ознайомитися з інформацією, що міститься на картці;
після ознайомлення з матеріалом, що міститься на картці, нехай учні ознайомлять зі своєю інформацією однокласників і одержать інформацію від них. Учень повинен одночасно говорити тільки з однією особою;
уважно слухати інформацію інших, запам'ятати якомога більше. Якщо потрібно, робити записи;
коли всі поділилися тим, що їм відомо, й отримали інформацію, нехай: вони розкажуть у класі, про що дізналися від інших.

Ажурна пилка

Цей вид діяльності й дає змогу працювати разом, вивчати велику кількість і матеріалу за короткий час.

Організація роботи

1. Доберіть індивідуальний інформаційний матеріал для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали тощо).

2. Об'єднайте учнів у групи (домашні) і видайте їм матеріали із завданням.
3. У групі учні обговорюють запропонований матеріал, вивчають. Проте

м. обхідно обрати головуючого, щоб стежив за часом, та особу, яка ставить запитання, щоб переконатися, що кожен розуміє зміст матеріалу.

Після завершення роботи домашніх груп запропонувати учням долучити до інших груп, у яких вони виступатимуть експертами з окремої теми. У кожній новоутвореній групі має бути представник із кожної домашньої групи.
Кожна експертна група має вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал загалом, здійснивши його експертну оцінку за визначений час (урок).

6. Після завершення роботи учні повертаються у свої домашні групи. Кожен
учень, має поділитися інформацією, яку він отримав в експертній групі, із членами домашньої групи. Інформацію варто донести якісно і в повному обсязі за
визначений час.

Незакінчені речення

Цю інтерактивну технологію часто поєднують з "мікрофоном", вона дає
змогу у розвивати в учнів зв'язне мовлення, власні висловлювання, порівнювати їх з іншими, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті і переконливо.

Організація роботи

Учитель чітко називає тему, з якої учні будуть висловлюватися (можна використати і уявний "мікрофон"), формулює незакінчене речення і пропонує учням закінчити його. Кожен наступний учасник повинен почати свій виступ із запропонованої формули. Наприклад: "На сьогоднішньому уроці я удосконалив свої вміння...", "На сьогоднішньому уроці найважливішим відкриттям було...", «Це оповідання навчило мене..." тощо.

Дерево вирішень

Ця технологія є варіантом розв'язання конкретної проблеми. "Дерево вирішень" допомагає дітям проаналізувати та краще зрозуміти механізм прийняття складних рішень.

Організація роботи

Виберіть проблему, яка не має однозначного вирішення. Викласти її можна у вигляді цікавої історії, ситуації з життя, епізоду з літературного твору.
Запропонуйте учням необхідну інформацію для розв'язання проблеми, яка виникла під час домашнього читання.
Підготуйте на дошці (окремому плакаті) чи роздайте кожному учасникові взірець "дерева рішень".
Чітко сформулюйте проблему, її суть, запишіть на дошці, заповнюючи схему.
Дайте необхідну додаткову інформацію щодо проблеми.
Запитайте В учнів про актуальність проблеми, з'ясуйте, чому саме сторони прагнуть її розв'язання.
Шляхи і варіанти розв'язання проблеми можна визначити проведенням "мозкового штурму". На цьому етапі жоден з варіантів не може бути неправильним. Важливо набрати якнайбільше ідей.
Обговоріть кожен із варіантів вирішення. З'ясуйте, що позитивного чі негативного для кожної зі сторін він містить. Таким чином, частину ідей можна відхилити і залишити три-чотири.
Об'єднайте учнів у малі групи і запропонуйте заповнити схему. Група шляхом обговорення повинна дійти до одного варіанту рішення. Якщо єдності немає, можна застосувати голосування.

Кабінет біології

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:33:50 GMT

ЗАТВЕРДЖЕНО

на педагогічній раді

«__» ___________ 200 __ р.

ПОЛОЖЕННЯ

про шкільний кабінет біології

п. 1 Загальні питання

Кабінет біології в школі - це навчальний підрозділ школи, призначений для проведення уроків, позакласних і факультативних занять. Це спеціально обладнане приміщення, яке забезпечує наукову організацію праці учнів і вчителів біології, що сприяє підвищенню ефективності проведення уроків. Вся робота здійснюється за допомогою комплексного використання всієї матеріально-технічної і дидактичної бази наявної в кабінеті.

Зміст роботи кабінету визначається Законами України "Про освіту", "Про загальну середню освіту", "Про охорону праці", "Про пожежну безпеку", "Про забезпечення санітарного та епідемічного благополуччя населення" та іншими нормативними документами Уряду та Міністерства освіти і науки України. Робота проводиться у відповідності з навчальними планами, програмами і підручниками,
програмами факультативних занять, спецкурсів, затвердженими Міносвіти і науки, та планами позакласної роботи з біології.

п. 2 Оснащення кабінету

Кабінет біології повинен мати два приміщення: клас-лабораторію, де проводяться заняття з учнями, і лаборантську кімнату, в якій зберігаються всі засоби навчання. До кабінету належить і куточок живої природи, який може бути , розташований в окремому приміщенні або лаборантській кімнаті.

Кабінет біології оснащується:

повним комплектом навчального обладнання з біології;
комплектом технічних засобів навчання та пристроями для їх використання;
комплектом навчально-методичних посібників для вчителів та бібліотекою, до якої входять методичні посібники для педагогів та науково-популярна література для учнів;
картотекою дидактичних матеріалів, інструкціями для виконання лабораторних і практичних робіт, екскурсій; картотекою навчального обладнання та наочних посібників;
протипожежним інвентарем, медичною аптечкою.

До загального обладнання кабінету біології входять:

меблі (робочі місця учнів, робоче місце вчителя, шафи для зберігання навчального обладнання);
класна дошка (різних конструкцій);
технічні засоби навчання (за умови забезпеченості навчального закладу) - ПК, відеоапаратура, кінопроектор, діапроектор, епіпроектор, кодоскоп, телевізор, магнітофон тощо;
пристрої для демонстрування навчального обладнання (екран, підставка для експонатів та ін.).

До спеціального обладнання кабінету входять:

постійні стенди і експозиції - "ТБ в кабінеті біології", "Атестація учнів", "Еволюція органічного світу";
портрети видатних вчених (за бажанням вчителя та умов забезпеченості кабінету) - Ч.Дарвіна, Г.Менделя, І.П.Павлова, ВЛ. Вернадського, І.І.Мечнікова, І.М. Сечєнова, М.І.Вавілова;
лабораторне обладнання;

• куток живої природи з відповідною кількістю рослин і тварин (див. Положення про живий куток).

Навчальне обладнання зберігається за розділами програми, відповідно до вимог зберігання та з урахуванням частоти використання, габаритів і ваги.

п. 3 Санітарно-гігієнічні вимоги до кабінету

В кабінеті повинні дотримуватись такі санітарно-гігієнічні вимоги:

Згідно з СП 11-86-а-74 "Санітарні правила по влаштуванню й утриманню загальноосвітніх шкіл" фон стін має бути світлих тонів (світло-кремового, світло-зеленого і світло-блакитного кольорів). Стіни фарбуються клейовими фарбами. Стеля побілена набіло. Підлога пофарбована масляними емалями.
Освітлення кабінетів повинно відповідати вимогам СНиП ІІ-4-79 "Природне і штучне освітлення" і має бути не менш як 300 лк незалежно від типу освітлення. Освітлення має бути рівномірним, давати напрям світлового потоку з лівого боку.
Сонцезахист в кабінеті забезпечують розсувними сонцезахисними шторами світлих тонів або жалюзями. Використовувати тюль забороняється.
Кабінет та лаборантська забезпечуються опаленням і припливно-витяжною вентиляцією відповідно до СНиП 2.04.05-91 "Опалення, вентиляція і кондиціювання"- з таким розрахунком, щоб у приміщеннях підтримувалась температура у межах 20-23 °С в теплу пору року та 17-20

С в холодну пору року; вологість - 40-60%. Тепловий і повітряний режим у кабінеті підтримуються систематичним провітрюванням (природна або штучна вентиляція) та вологим прибиранням.

• Учнівські столи і стільці повинні відповідати нормам ГОСТ 11015-93 "Столи учнівські. Типи і функціональні розміри", ГОСТ 11016-93 "Стільці учнівські. Типи і функціональні розміри". Відстань між першим рядом столів і дошкою повинна бути не менш як 1,5 м, а від демонстраційного стола - не менш як 0,8м. Демонстраційний стіл установлюється на подіумі заввишки 0,15м і повинен відповідати ГОСТу 18607-93 "Столи демонстраційні. Функціональні розміри". Відстань від останнього ряду учнівських столів до дошки не повинна перевищувати 10м.

• Відповідно до ДБН В.2.2-3-97 "Будинки та споруди навчальних закладів" кабінет забезпечується
водопроводом і каналізацією. В кабінеті встановлюються раковини з підведенням холодної води. На одному з кранів має бути постійно закріплена гумова трубка.

п. 4 Керівництво кабінетом біології

Роботою кабінету керує завідуючий, якого призначає директор наказом по школі.

Завідуючий кабінетом відповідає за:

планування роботи кабінету (перспективне і на рік);
ведення паспорту (інвентарної книги) кабінету;
проведення систематичної роботи по забезпеченню кабінету наочними і дидактичними матеріалами;
дотримання санітарно-гігієнічних норм та правил техніки безпеки:
збереження матеріально-технічної бази кабінету. Завідуючий кабінетом:
координує роботою інших вчителів біології школи по обладнанню і оформленню кабінету;
веде облік та списання (разом із заступником директора по АГЧ) непридатного обладнання, приладів та інших засобів відповідно до діючих положень та інструкцій;
створює картотеки наявного навчального обладнання, літератури, дидактичних засобів;
керує і контролює роботою лаборанта, надає йому практичну допомогу;
виконує посадові обов'язки вчителя біології;
розробляє інструкції з ТБ на основі стандартних;
складає графік роботи кабінету (уроків, факультативних занять).

п. 5 Дотримання техніки безпеки в кабінеті

В кабінеті повинні дотримуватись правила техніки безпеки у відповідності до чинного законодавства, нормативних документів Уряду з питань охорони праці, правила внутрішнього розпорядку школи. Основним документом школи з цього питання є "Правила безпеки під час роботи з біології у загальноосвітніх навчальних закладах" (ДНАОП 9.2.30-1.05-98, затверджений наказом

Держнаглядохоронопраці від 16.1 і.98р. № 231).

В кабінеті повинні бути:

документи з. ТБ - акт-дозвіл на проведення занять в кабінеті, загальні інструкції з ТБ (електробезпека, пожежна безпека), нормативно-правові документи, журнал інструктажу учнів;
засоби пожежегасіння - вогнегасник (вуглекислотний, пінний, порошковий), ящик або відро з піском і совком; покривало з вогнетривкого матеріалу;
медична аптечка.

Кабінет біології не повинен використовуватись в якості класних кімнат для проведення занять з інших предметів.

Атестаційний лист кабінету біології

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:30:20 GMT

АТЕСТАЦІЙНИЙ ЛИСТ КАБІНЕТУ БІОЛОГІЇ

Школа__________________________________________________________________________

Зав. кабінетом___________________________________________________________

Оціноч-

ний показ-

ник

Найменування показника

Оцінка в балах

так

ні

Q₁

Оформлення інтер'єру кабінету

1.1

В кабінеті дотримано санітарно-гігієнічні вимоги до:

• освітлення

• фонового оформлення стін

• затінювання вікон

• озеленення

0,5

1.2

В кабінеті наявні постійні експозиції:

• стенд "БЖ в кабінеті біології"

• стенд "Атестація учнів"

• портрети видатних вчених

• стенд-планшет "Еволюція органічного світу"

• інші стенди (вказати назву)

_________________________________

__________________________________

___________________________________

0,5

Загальний естетичний вигляд кабінету

0.5

Загальна сума балів по Q₁

Q₂

Організація робочих місць учнів

2.1

Робочі місця:

• укомплектовані однаковими меблями

• меблі відремонтовані і відповідають вимогам з БЖ

0,5 0,5

2.2

Робочі місця маркіровані спеціальними шифрами і мають інвентарний номер

0.5

Загальна сума балів по Q₂

Q₃

Організація робочого місця вчителя

3.1

Наявність демонстраційного стола Демонстраційний стіл оснащений

додатковим обладнанням:

• проекційною апаратурою

• демонстраційним столиком

0,5

3.2

• в кабінеті наявна стулчаста дошка

• дошка оснащена екраном

• дошка оснащена магнітною дошкою

• в кабінеті є пристрої для затемнення вікон

0,5

3.3

Робоче місце оснащене підводкою:

• води і зливу

• електричного струму

0,5

Загальна сума балів по Q₃

Q₄

Збереження навчального обладнання

4.1

Збереження основного обладнання (лупи,

мікроскопи, аптечна вага, різноманітні

прилади):

• обладнання і прилади зберігаються в спеціальній шафі

• обладнання і прилади зберігаються у

, зібраному вигляді

• промаркіровані і систематизовані

0,5

4.2

Збереження лабораторного посуду:

• посуд зберігається за видами

• посуд зберігається на полках "стоячи"

• посуд зберігається в лотках "лежачи"

• посуд зберігається в спеціальних

укладках

0,5

4.3

Збереження колекцій, макетів і моделей:

• промаркіровані, систематизовані і

зберігаються в спеціальній шафі

• зберігаються в зібраному вигляді

0,5

4.4

Збереження вологих препаратів:

• промаркіровані, систематизовані

• зберігаються в спеціальній закритій шафі (за склом)

0,5

4.5

Збереження мікропрепаратів:

• промаркіровані і систематизовані

• зберігаються в спеціальних коробках

0,5

4.6

Збереження друкованих та екранних посібників:

• таблиці маркіровані за розділами програми

• таблиці систематизовані

• таблиці зберігаються в рулонах

• таблиці зберігаються стаціонарно

• об'ємні таблиці зберігаються

стаціонарно

• фільми систематизовані

0,5

4.7

Збереження технічних засобів навчання:

• наявність ТЗН (вказати):

§ комп’ютер

§ проектор

§ телевізор

§ DVD плеєр

• наявність технічних паспортів

• ТЗН зберігаються в спеціальній шафі

• зберігаються відкрито

• мають покриття, захист від пилу

• робочий стан (працюючі)

0,5

Загальна сума балів по Q₄

Q₅

Дидактичне оснащення кабінету

5.1

Оснащення кабінету бібліотекою:

• наявність програмного забезпечення

• наявність методичної літератури і посібників

• наявність літератури для учнів (науково-популярні видання, енциклопедії, довідники, збірники тематичних атестацій тощо)

5.2

Оснащення різними видами дидактичних

матеріалів:

• друкованих типографським способом

• саморобних (на ПК)

• систематизація матеріалів

5.3

Наявність картотек:

• навчального обладнання

• таблиць

• фільмів

• вологих препаратів, мікропрепаратів

• колекцій, моделей, муляжів

• літератури

• дидактичних матеріалів

5.4

Наявність власних напрапювань з

предмету:

• саморобні таблиці, динамічні моделі

тощо

• розробки уроків

• розробки позакласних заходів

• друковані матеріали в пресі

• матеріали самоосвітньої роботи вчителя

• атестаційні матеріали

0,5

Загальна сума балів по Q₅

Q₆

Дотримання безпеки життєдіяльності в кабінеті

6.1

Наявність документації з БЖ:

• акт-дозвіл на проведення занять в

кабінеті

• загальна інструкція з БЖ

• інструкції з БЖ до екскурсій,

навчальної практики учнів

• нормативно-правові документи

• журнали з БЖ

0,5

Наявність куточка з БЖ:

• вогнегасник

• ящик з піском

• матерія, просякнута вогнетривкою

рідиною

• відро

• медична аптечка

0,5

6.3

Наявність електромаркування в кабінеті

Загальна сума балів по Q₆

Q₇

Організаційні та інші заходи по обладнанню кабінету

7.1

В кабінеті наявний:

• перспективний план роботи кабінету

• план роботи на рік

• паспорт кабінету (інвентарна книга)

• оцінка кабінету за наслідками

перевірки шкільної комісії

0,5

7.2

В школі (кабінеті) обладнаний куток живої природи

В кутку наявні:

• види кімнатних рослин (20-30 видів)

• акваріум з водоростями і рибами

• клітка для птахів з птахами

• тераріум з мешканцями

• паспортизація об'єктів кутка живої

природи (етикетки)

0,5

В кабінеті проводиться робота по:

• ремонту і профілактиці обладнання

• поповнення бази дидактичним

матеріалом

Загальна сума балів по Q₇

Загальна сума балів по Q_{1 -}Q₇

Атестаційна оцінка кабінету визначається:

80 – 85 – відмінно

70 – 79 – дуже добре

55 – 69 – добре

40 – 54 – задовільно

39 і менше балів – незадовільно

(Кабінет, що отримав суму балів на "відмінно" може претендувати на присвоєння звання "зразковий кабінет". Кабінет, що отримав суму балів менше 35 – потребує значного дообладнання, оскільки стан його матеріально-технічної бази не може забезпечити якісного виконання програм з біології.)

При атестації кабінет отримав оцінку "____" або______

Атестацію проведено" ____"____________20___р

Атестацію здійснив____________________

Підпис

Пропозиції по удосконаленню навчально-методичного комплексу кабінету біології:

Адміністрації школи

Завідувачу кабінетом

Передовий педагогічний досвід

olenarusskih — Tue, 17 Mar 2015 09:26:25 GMT

Суть передового педагогічного досвіду

Буває й так, що деякі вчителі не відрізняють педагогічну проблему від педагогічної задачі. Так, викладач, бажаючи домогтись високих результатів у своєму предметі, проводить додаткові заняття, задає багато, понаднормово, домашніх завдань. Ця робота може принести миттєвий добрий результат (тобто буде вирішена поточна педагогічна задача), але при цьому упускається більш важлива педагогічна проблема: виховання в учнів пізнавальних інтересів і потреб, формування суспільно вартісних мотивів навчання (ця проблема, можливо, навіть не осмислена вчителем).

Слід зазначити, що нове - це не гарантія передового досвіду. Масове застосування якихось форм, методів і прийомів - також ненадійний показник передового досвіду. Іноді за передове видаються псевдоноваторські та псевдопедагогічні прийоми, наприклад, прагнення замінити викладача технічними засобами там, де така заміна не виправдана; прагнення за будь-яку ціну домогтись добрих результатів у навчально-виховній роботі, зокрема заміною «другорядних» уроків «головними»; диктаторські прийоми впливу на учнів; завищення реальних показників успішності й т. п.

Інші викладачі домагаються високої успішності у своєму предметі за рахунок додаткових занять; відзначаючи сумлінність такого педагога як його достоїнство, у той же час не можна не бачити, що це не єдина й не головна ознака майстерності і тим більше не передовий досвід. Окремі вчителі як би зненацька, інтуїтивно знаходять оригінальне рішення деяких складних задач навчально-виховної роботи. Хоча інтуїція - це результат тривалої практики, але й вона не стає основою передового досвіду, не являє собою якої-небудь системи, а виявляється як би в момент «педагогічного осяяння» викладача.

Для виявлення ступеня ефективності педагогічного процесу та його оцінки треба мати критерій, у якому визначені: ознаки об'єкта, міра для визначення того, в якому ступені виражена та чи інша ознака в даного об'єкта, і точка відліку (щоб вимірювати щось, необхідно мати таку точку). Без цих компонентів немає надійного критерію і, значить, неможлива об'єктивна оцінка педагогічного досвіду.

За ступенем узагальненості можна виділити дві групи критеріїв: перша група - це ті критерії, що відносяться до загальнопедагогічних (наприклад, критерії проблемного навчання), друга - критерії, що стосуються передового досвіду як частки випадку загальнопедагогічних критеріїв (наприклад, критерії проблемного навчання стосовно різних навчальних предметів, у різних класах).

Ознаки передового педагогічного досвіду такі:

а) високі кількісні й головним чином якісні показники результатів навчально-виховного процесу за основними параметрами:

сформованість громадської? спрямованості школяра, що виявляється насамперед в ознаках колективізму та громадської активності;
освіченість учнів (повнота й міцність знань, система знань і міра їх узагальненості, уміння переносити знання в нову ситуацію, наявність відповідних умінь і навичок - обчислювальних, графічних, грамотного письма й ін.). Якщо ж брати ці критерії не тільки стосовно успішності, а більш широко, зокрема стосовно навчального процесу взагалі, то необхідно відзначити такі показники, як сформовані в учнів пізнавальні інтереси та потреби, прагнення до самоосвіти, наявність суспільно вартісних мотивів і ціннісних орієнтацій у навчальній діяльності;
вихованість учнів (за зрушеннями в розвитку в них суспільно вартісних особистісних якостей і показників загального розвитку). Маючи на увазі виховний процес у більш широкому сенсі, необхідно додати такі показники, як сформованість в учнів суспільно-значущих ціннісних орієнтацій у діяльності, соціальних мотивів спілкування й поведінки, активної життєвої позиції, потреби в самовихованні;
трудовий досвід, тобто прагнення й наявність необхідних умінь у різних видах діяльності, практичні навички у виконанні трудових операцій (їх кількість, якість, швидкість), уміння аналізувати процес і результат конкретної праці, самоконтроль, самоаналіз зробленої роботи, зв'язок теорії з практикою, раціональний підхід до справи, корекція в організації праці, висока якість матеріальних (речовинних) результатів трудового процесу, робочої операції;

б) оптимальність педагогічного досвіду (досягнення найкращих результатів у навчально-виховній роботі при найменшій ощадливій витраті сил і часу педагогів та учнів і притому так, щоб даний досвід не став перешкодою для рішення інших, не менш важливих освітніх і виховних задач);

в) стійкість, стабільність досвіду, його тривале функціонування. Навіть значні успіхи педагога в навчально-виховній роботі, що існували протягом короткого строку і згодом не повторені, важко віднести до передового досвіду:

г) можливість повторення та творчого використання досвіду одного педагога іншими, розширення цього досвіду до масового;

г) перспективність досвіду. Передовий досвід завжди має майбутнє, перспектива його розвитку очевидна;

д) наукова обґрунтованість досвіду. Передовий досвід може бути або результатом творчих теоретичних пошуків педагога, або його знахідкою у процесі спроб і помилок. Але в будь-якому випадку такий досвід завжди буде мати наукову основу. Одна із задач узагальнення передового педагогічного досвіду й полягає в тому, щоб дати йому наукове тлумачення.

При наявності цих ознак даний досвід варто зарахувати до передового, але потім треба ще виміряти, в якому ступені кожна ознака виявляється. Так, про пізнавальні інтереси учня, сформовані в результаті особливого підходу викладача до нього, можна говорити за такими ознаками, як активність школяра на конкретному уроці, коло позанавчального читання, участь у предметних олімпіадах, конкурсах, регулярне слухання й перегляд теле- та радіопередач. Мірою при цьому можуть бути, зокрема, точність і повнота відповідей на запитання викладача, кількість доповнень до відповідей товаришів на уроці (за власною ініціативою), запитань до викладача, кількість та якість вирішених олімпіад, конкурсних задач (кількість і ступінь труднощів невирішених), кількість звертань учня до викладача за консультацією та зміст його запитань, кількість і зміст виступів школяра перед товаришами з інформацією, доповідями (у позаурочний час) і, нарешті, загальна ерудиція учня, знання ним матеріалу, що виходить далеко за межі навчального курсу.

Методика вивчення й узагальнення ППД

Це питання охоплює організацію, основні форми та методи вивчення, узагальнення педагогічного досвіду. Взаємозв'язок організації, форм і методів можна представити у вигляді такої схеми.

Будь-яка організаційна одиниця може використовувати практично всі форми та методи вивчення й узагальнення досвіду: у кожній формі роботи можлива розмаїтість методів вивчення цього досвіду. Розглянемо окремо кожну графу схеми.

Методична секція або об'єднання - до них входять викладачі одного навчального предмета й одного профілю (однієї чи кількох сусідніх шкіл).

Циклова комісія поєднує викладачів-предметників одного циклу.

Наукова група з вивчення актуальних проблем педагогіки займається, наприклад, такими проблемами, як порівняльна ефективність методів навчання; проблемне навчання; виховання в учнів активної життєвої позиції; формування світогляду й т. п.

Науково-педагогічний семінар діє систематично, на ньому обговорюються питання передового педагогічного досвіду, його вивчення, узагальнення та впровадження.

Проблемна лабораторія включає педагогів різного профілю, захоплених вивченням загальної проблеми, наприклад, вихованням в учнів пізнавальних інтересів і потреб, ціннісних орієнтацій і т. п.

Школа передового досвіду припускає участь у ній різних викладачів, зайнятих вивченням, узагальненням і впровадженням цього досвіду.

Школа (університет) педагогічної майстерності має на меті пропаганду передового досвіду головним чином у групі вчителів-початківців.

Спецкурс із вузьких проблем педагогіки та педагогічного дослідження має на меті систематичне та глибоке вивчення цього питання, він розрахований як на досвідчених, так і на малодосвідчених викладачів, які прагнуть вивчати й узагальнювати педагогічний досвід.

Наукова експедиція - цей спосіб організації вивчення й узагальнення досвіду використовується нечасто і для порівняно невеликої кількості педагогів; керівники ж органів народної освіти та методичних центрів (інститутів удосконалення вчителів) часто організують наукові експедиції з метою монографічного вивчення й узагальнення передового досвіду всього педагогічного колективу школи або окремих учителів.

Названі організаційні одиниці не виключають й інші способи організації вивчення й узагальнення досвіду. У кожній школі, виходячи з конкретних умов і складу педагогічного колективу, вибирають той спосіб, що найбільше підходить на визначений навчальний рік.

Розглянемо основні форми вивчення й узагальнення педагогічного досвіду.

Відкриті заняття з різних тем і питань навчально-виховної роботи. Ця розповсюджена форма вивчення й узагальнення досвіду широко використовується в усіх школах. Відвідуючи відкриті заняття досвідчених педагогів, їхні колеги та керівники школи колективно обговорюють, відзначають ті сторони, що дійсно є передовими, виявляють умови, при яких досвід конкретного педагога стає передовим і може стати надбанням інших.

Педагогічні ради, виробничі збори, наради з проблем педагогіки. Перед їх проведенням ведеться велика підготовча робота: відвідуються й аналізуються навчально-виховні заняття різних педагогів, вивчається література, готується виставка, що відбиває педагогічний досвід, готуються основні доповіді та співдоповіді. На раді, зборах, нараді колективно обговорюються підняті в доповіді питання, звертається увага на виявлення тих факторів та умов, що забезпечили успіх у роботі окремих педагогів, груп і цілих колективів; після обговорення питання виносяться рекомендації про використання передового досвіду.

Науково-методична та науково-практична конференції - удала форма вивчення й узагальнення передового досвіду. Відповідно до теми конференції вчителі вивчають літературу й осмислюють власний досвід, а також досвід колег. Так, із загальної теми конференції «Виховання в учнів любові до праці» окремі доповідачі можуть розповісти про свій досвід на заняттях з різних навчальних предметів або в різних видах позанавчальної діяльності учнів.

Педагогічна виставка, що відбиває передовий досвід, наприклад, дидактичний матеріал, що сприяє активізації навчального процесу, різні схеми та матеріали про міжпредметні зв'язки, зразки планів, конспектів і методичних розробок з різних питань навчально-виховної роботи тощо. Педагогічна виставка організується так само, як складова частина форм вивчення й узагальнення досвіду (конференцій, нарад тощо).

Педагогічні читання припускають аналіз, осмислення й узагальнення вчителем свого досвіду. Він спочатку виступає з доповіддю на методичній секції, об'єднанні або на педраді, виробничій нараді. Потім проводяться педагогічні читання, кращі доповіді висуваються на окружні читання, рекомендуються для опублікування в журналах, збірниках статей і т. д.

Диспути та дискусії з актуальних проблем навчально-виховної роботи. Вони організуються як в усній, так і у друкованій формі. У педагогічних колективах обговорюються актуальні спірні педагогічні проблеми. Думки, висловлені різними вчителями, доповнюють одна одну або виявляються зовсім протилежними. Кожний учасник суперечки прагне аргументувати свою позицію або спростувати думку сторони, що сперечається, фактами з власної практики, матеріалами передового досвіду.

Педагогічні екскурсії проводяться з метою вивчення реалізації передового досвіду. На екскурсії наочно видно в умовах практики передові методи, прийоми й організацію навчально-виховної роботи педагога-майстра.

Семінарські заняття з проблем педагогіки. Тема семінару визначається на рік або на кілька років. При вивченні загальної теми, наприклад, «Активізація навчального процесу», розглядаються більш часткові питання, такі, як компоненти навчального процесу; суб'єкт та об'єкт у навчальному процесі та їх взаємодія; активність учня як одна з умов його успішного навчання; прийоми активізації школярів на уроці. Вивчається теоретичний і методичний літературний матеріал, аналізується особистий досвід педагогів - учасників семінару, робляться узагальнення.

Практикуми з розробки методики вивчення й узагальнення педагогічного досвіду. Якщо у школі є група вчителів-ентузіастів, які займаються вивченням досвіду, то виправдане проведення практикуму: на його заняттях обговорюються такі питання, як складання списку літератури за визначеними темами, підготовка плану вивчення досвіду, методи вивчення та їх вибір за конкретними темами, способи спостереження й фіксація досвіду, кількісний аналіз та якісна інтерпретація отриманих матеріалів, узагальнення всього матеріалу.

Педагогічні консультації можуть бути усні й письмові. У роботі пошуковця педагога-новатора виникають питання, ускладнення й іноді сумніви. Педагогічна консультація проводиться досвідченими вчителями для початківців, малодосвідчених викладачів.

Самоосвіта - це доступна, ефективна й необхідна для будь-якого педагога форма вивчення досвіду інших педагогів, якщо цей досвід уже описаний та узагальнений у вигляді доповідей, статей, брошур, монографій, методичних розробок, пам'яток, інструкцій і т. д. Узагальнювати зафіксований досвід можна при великій кількості описів з однієї теми.

Етапи вивчення й узагальнення педагогічного досвіду

Повсякденна навчально-виховна робота здебільшого проводиться багаторазово перевіреними методами й тому традиційна. Але ось то один, то інший педагог починає зауважувати, що у сформованих і звичних формах і методах, прийомах організації цієї роботи є такі моменти, що не задовольняють їх, тому що недостатньо ефективні. І тоді починається творчий пошук педагога-новатора. Отже, перший етап вивчення й узагальнення педагогічного досвіду - виявлення протиріччя між сформованими формами та методами роботи, з одного боку, й необхідністю підвищення її ефективності - з іншого. Це протиріччя усвідомлюється, осмислюється, формулюється проблема в термінах (поняттях і категоріях) педагогічної науки.

Відповідно до проблеми починається пошукова робота (другий етап) - виявляються знахідки, новинки в роботі окремих педагогів або цілих колективів, що мають визначені досягнення в навчально-виховній роботі. Визначається об'єкт дослідження, вивчення й узагальнення досвіду. Потім складається розгорнута програма вивчення й узагальнення досвіду (третій етап): остаточно формулюються тема й мета, уточнюються об'єкт (школа, позашкільна установа, клас, гурток, група, навчальний предмет, педагог, колектив тощо) і предмет вивчення й узагальнення. Тут можливі два шляхи. Буваючи на навчальних і виховних заняттях, керівники шкіл, методичних секцій відзначають те позитивне, що властиве даному педагогу, зауважують і виділяють його особливий стиль у роботі, що забезпечує успіх. Ось це і стає предметом вивчення й узагальнення досвіду.

В іншому випадку тема, що буде вивчатись, може заздалегідь задаватись педагогом. Наприклад, органи народної освіти, керівники школи, зацікавлені в рішенні ряду питань підготовки учнів до праці, можуть рекомендувати викладачам накопичувати досвід у цьому напрямку, що потім буде вивчатись та узагальнюватись. За своїм рівнем така робота наближається до природного експерименту:

визначається послідовність вивчення досвіду;
намічаються й конкретизуються методи дослідження, питання, що будуть вивчатись тим чи іншим методом;
установлюються етапи роботи та календарні строки вивчення конкретних об'єктів;
призначаються персональні виконавці (з якого питання повинен узагальнювати матеріал кожний виконавець).

На основі програми розгортається робота зі збору педагогічних фактів та іншого емпіричного й інформаційного матеріалу (четвертий етап). Отриманий матеріал уточнюється, перевіряється його вірогідність. Для подальшого вивчення й узагальнення педагогічний досвід необхідно описати (назвати авторів, вичленувати проблему, послідовно викласти суть досвіду, описати конкретні умови та час, у яких він реалізується, показати успіхи навчально-виховної роботи, що відносяться до описуваного досвіду).

Описаний досвід потім осмислюється (п'ятий етап): співставляються, порівнюються, аналізуються факти, виявляються взаємозв'язки між ними, з'ясовується характер залежності педагогічного процесу від конкретних умов. Звідси випливають конкретні висновки. Тут доречно згадати думку К. Ушинського про те, що пряме запозичення досвіду одного педагога іншим без урахування конкретних умов користі не принесе.

Осмислений матеріал оформлюється у вигляді доповіді, статті, методичної розробки та рекомендацій, плаката, інформації, тексту лекції, брошури, книги, монографії, дисертації тощо (шостий етап).

Висновки, зроблені в результаті узагальнення досвіду, перевіряються й доповнюються іншими методами науково-педагогічного дослідження й у першу чергу через педагогічний експеримент; в узагальнений матеріал вносяться необхідні корективи.

У результаті такої пропаганди педагоги включають передовий досвід у свою практику навчально-виховної роботи, з нових позицій переосмислюють свій новий досвід, прагнучи зберегти творчу індивідуальність, свій стиль і почерк роботи; у педагогічну практику вносяться окремі виправлення.

Критерії передового досвіду

Високі результати навчання й виховання.
Високі показники успішності. У даному випадку важлива не оцінка, а глибина та міцність знань, освіченість, культура, яку вчитель формує в учнів.
Економічність, оптимальність тих засобів і сил, які витрачають школи та вчитель для досягнення визначеного результату (наприклад, усе засвоюється учнями на уроці).
Стійкість і сталість успіхів навчально-виховної роботи.
Передовий педагогічний досвід - це практика, що містить у собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності, це висока майстерність учителя, тобто така робота, що дає найкращий педагогічний результат. У даному випадку мова йде про досвід, що може й не містити в собі чогось нового, але, заснований на успішному застосуванні науково та практично доведених принципів і методів, він є зразком для тих учителів, які ще не опанували педагогічної майстерності.

Пам'ятка з узагальнення досвіду вчителі

Уважно стежте за науково-методичною літературою, складіть бібліографію літератури з цікавлячого вас питання.
Зберігайте й накопичуйте матеріали, що відбивають досвід вашої роботи: плани, конспекти, дидактичні посібники, теми творів учнів, їхні запитання, відповіді, свої спостереження за духовним розвитком школярів. Відзначайте при цьому ваші сумніви, невдачі.
Вибираючи тему для узагальнення досвіду, постарайтесь урахувати успіхи та недоліки у вашій роботі та роботі ваших товаришів. Доцільно взяти тему, яку ви вважаєте найбільш важливою та потрібною, і постарайтесь оформити її як можна точніше, конкретніше.
Визначте форму спілкування. Це може бути доповідь, стаття. Але можна узагальнити досвід і по-іншому. Наприклад, привести в систему ваші методичні матеріали (плани, картки, схеми, види самостійних вправ учнів), супроводивши їх короткими роз'ясненнями.
Накидайте короткий план теми (3-4 основних питання), потім складіть за темою тези. Пригадайте та введіть у план факти, які будуть використані як підстава для ваших висновків. Знову і знову уточнюйте план; уже в ньому повинні бути відбиті основна ідея та логіка викладу теми.
При написанні доповіді спочатку накидайте чернетку. До межі скорочуйте введення, уникайте загальних фраз, не прагніть писати «наукоподібно». Літературу використовуйте не для повторення вже сказаного, а для поглиблення та систематизації своїх спостережень і висновків.
Оцінюйте практично свій досвід. Повідомляючи про успіхи, не забудьте про недоліки, труднощі, помилки. Головний критерій хорошого досвіду - результати. Розповідь про досвід непереконлива й малоцікава, якщо в ній не показано, як ростуть і розвиваються учні.
Матеріал намагайтесь викладати коротко, просто, логічно, струнко, уникаючи повторень.
Працюючи над темою, радьтеся з колективом, зі своїми колегами, розповідайте їм про свої труднощі, сумніви. Так можуть з'явитись варті думки, потрібні факти.
Підберіть і належним чином оформіть додатки (схеми, карти, таблиці, роботи учнів, списки літератури тощо).
Пам'ятайте, що, узагальнюючи педагогічний досвід, ви виконуєте важливий громадський обов'язок, сприяєте подальшому поліпшенню навчання й виховання дітей, молоді.

Рекомендації з узагальнення передового досвіду

1. Методика узагальнення передового досвіду.

1.1. Вивчення діяльності вчителя, тривале спостереження за роботою вчителя, відвідування уроків, позакласних заходів і т. д.:

виявлення передового досвіду треба починати з аналізу якості знань, рівня вихованості та зрушень у загальному розвитку учнів;
виявити способи, прийоми управління й організації пізнавальної діяльності учнів, за допомогою яких досягнутий позитивний досвід;
виявити, чи є перевантаження учнів;
визначити, є чи в передовому досвіді елемент новизни, чи немає надуманих схем.

1.2. Визначити, чи відповідає досліджуваний досвід і досвід, що узагальнюється, критеріям оцінки передового досвіду.

1.3. Узагальнюючи досвід, описати й обговорити умови, за яких можна досягти оптимальних результатів на основі його застосування.

1.4. Обговорити передовий досвід на педраді, засіданні методичного об'єднання і т. д. Винести рішення.

1.5. З метою поширення передового досвіду показати досвід у дії (відкриті уроки, семінари, наради):

у методичній «скарбничці» зібрати тези виступів, конспекти, доповіді тощо;
у методичному куточку школи влаштувати вітрину (виставку) передового досвіду;
матеріали досвіду наочно оформити, представити в методкабінет.

2. Оформлення узагальненого передового досвіду.

2.1. Педагогічна характеристика вчителя. ПІБ. Освіта. Яка, коли закінчив навчальний заклад. Педстаж. Нагороди. Особливості особистості вчителя. У чому та як виразився педагогічний успіх у його роботі. Що можна рекомендувати з досвіду роботи вчителя для поширення.

2.2. Конспекти уроків учителя (2-3 конспекти). Поурочні робочі плани (4 уроки). Фотографічний запис уроків (2-3 уроки). Аналіз 2-3-х уроків (виписка із зошита для запису відвідування уроків). План самоосвіти вчителя. Доповідь учителя на методичну тему зі свого предмета, прочитана на якому-небудь рівні.

2.3. Фотографії, що відбивають роботу вчителя з учнями в кабінеті, у школі, поза школою.

1. Поняття передового педагогічного досвіду

Педагогічний досвід - сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи.

Він є важливим елементом загальної культури педагога, в якій відображаються знання, вміння, навички та індивідуальні риси його особистості, постійно розвиваючись, збагачуючись протягом усієї педагогічної діяльності. Оновлюваність педагогічного досвіду зумовлена постійними змінами у практичній педагогічній діяльності та освітніх надбаннях педагога.

Педагогічний досвід учителя є підґрунтям, на якому зростає його педагогічна майстерність. Водночас він є і джерелом розвитку педагогічної науки. Це своєрідний пробний камінь під час експерименту, перевірки істинності теорій, концепцій, прогнозів тощо. Аналіз результатів експериментальної роботи, тобто спеціально організованого педагогічного досвіду, дає змогу довести істинність чи неправомірність теоретичного знання, перевірити оптимальність рішень, вірогідність прогнозів та ін.

Здобуті під час навчання у вищих педагогічних закладах знання тільки у шкільній практиці стають гнучкими і глибокими, оптимізуючи педагогічні дії вчителя. У процесі педагогічної діяльності досвід осмислюється, оновлюється, спираючись на психолого-педагогічну науку. Активізує і вивчення чужого досвіду, порівняння його з власним.

Педагогічний досвід повинен виражатися в технології навчально-виховного процесу, виявленні взаємозалежності його компонентів.

Передовий педагогічний досвід - творче, активне засвоєння і реалізація вчителем у практичній діяльності засобів і принципів педагогіки з урахуванням конкретних умов, особливостей дітей, учнівського колективу і особи вчителя.

Передусім він спрямований на розв'язання актуальних проблем навчально-виховного процесу школи, зокрема на сучасному етапі - використання комп'ютерної техніки у навчальному процесі, формування правової культури школяра, виховання підприємливості молодої людини та ін. Для передового педагогічного досвіду характерною є новизна, яка виокремлює його з маси позитивної діяльності педагогів. Досвід можна вважати передовим тільки за умови, що він забезпечує високі результати навчально-виховної діяльності вчителя, які мають бути не випадковими, а наслідком застосування продуманої системи навчання й виховання.

Важливим його показником є стабільність. Це означає, що результативність навчання і виховання мають бути перевірені часом. Перспективність передового педагогічного досвіду передбачає, що він «працює» й у практичній діяльності інших педагогів, його можна поширювати, втілювати в життя.

Розрізняють передовий педагогічний досвід новаторський і зразковий.

Новаторському досвіду властиві оригінальність, новизна. Досвід педагога-новатора, що має експериментальний характер, називають дослідницьким. Якщо йдеться про вдосконалення форм, методів, засобів навчання і виховання на основі творчого їх використання, то такий досвід називають раціоналізаторством.

Зразковий досвід - це сумлінна діяльність учителя, який уміло використовує досягнення педагогічної науки, методичні рекомендації вчених, методистів, досвід інших педагогів, і на цій основі його навчально-виховна робота є зразком для інших.

Передовому вчителеві властиві науково-педагогічне мислення, яке характеризується здатністю: аналізувати виховні явища в сукупності, взаємозв'язку та взаємозалежкості; простежувати генезу впливу педагогічних взаємодій і впливів; співвідносити педагогічну дію з цілями і результатами навчання й виховання; охоплювати всі типи і способи мислення; аналізувати і синтезувати педагогічні явища, розрізняти педагогічну істину й помилки; відмовитися від усталених шаблонів і стереотипів, шукати і знаходити нові оцінки, узагальнення, підходи, дії; використовувати нові ідеї в практичному і творчому пошуку; виявляти мислительну гнучкість і оперативність; співвідносити тактичні й стратегічні дії.

Школа повинна стимулювати пошук учителів, які працюють творчо. По-перше, її має очолювати добре підготовлений керівник, здатний створити в педагогічному колективі творчий настрій, здоровий морально-психологічний клімат, сприятливі матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні умови праці. По-друге, для організації творчої діяльності педагогічного колективу необхідна відповідна теоретична і практична підготовка вчителів, озброєння їх методикою творчих пошуків. По-третє, потрібен вибір суспільне значущої для школи і посильної для педагогічного колективу теми, чіткість і ясність мети й завдань творчого пошуку для всього колективу і для кожного педагога зокрема, раціональний розподіл і кооперація праці. По-четверте, слід забезпечити вільний час педагогам через раціональну організацію їхньої праці та звільнення від невластивих їм функцій. По-п'яте, має існувати система стимулювання педагогічної творчості кожного вчителя і педагогічного колективу.

2. Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду

Передовий педагогічний досвід фіксують у процесі внутрішкільного контролю на педагогічних читаннях, конференціях тощо. Щоб він став надбанням масової практики, його потрібно вивчати й узагальнювати. Педагогічна наука пропонує таку етапність вивчення педагогічного досвіду.

Визначення педагогічної проблеми та об'єкта вивчення. На цьому етапі формулюють тему досвіду, обґрунтовують її актуальність, формують групу для його вивчення.

Попереднє вивчення досвіду. Цей етап передбачає попереднє ознайомлення з об'єктом досвіду через відвідування навчальних занять, бесіди з педагогами, попереднє вивчення шкільної документації. Виходячи з цього, визначають ідеї передового досвіду, уточнюють методи його вивчення.

Теоретична підготовка. Особам, які вивчають передовий досвід, треба знати теоретичні та методичні положення з цієї проблеми, вже розроблені в педагогічній науці та практиці. Це дасть змогу визначити ступінь новизни досвіду, з'ясувати педагогічні умови, які забезпечують його результативність.

Основне вивчення досвіду. На цьому етапі збирають емпіричний матеріал, вивчають окремі ланки навчально-виховного процесу, проводять контрольні зрізи. Зібраний матеріал класифікують на типовий і випадковий, відтак його систематизують та узагальнюють.

Визначення провідних педагогічних ідей досвіду. Аргументуються і підкріплюються емпіричним матеріалом вихідні теоретичні положення, сформульовані на етапі теоретичної підготовки. У процесі систематизації та узагальнення досвіду саме вихідні теоретичні положення є основою визначення провідних його ідей, вироблення методичних рекомендацій щодо вирішення досліджуваної проблеми. Дається оцінка перспективності цього досвіду.

Під час вивчення передового педагогічного досвіду розкривають його авторів, технологію - сукупність методів педагогічної діяльності, особливість їх співвідношення та взаємодію, що забезпечують бажаний результат і визначають педагогічну майстерність автора досвіду. Важливо чітко визначити критерії передового педагогічного досвіду, які дадуть змогу розглядати його не як випадкове явище, а як систему діяльності, а також умови формування досвіду, що допоможе зробити висновок про можливість його відтворювати. Необхідно визначитися і щодо засобів вивчення передового педагогічного досвіду, шляхів його поширення та популяризації.

У практиці склалися такі форми й методи втілення передового досвіду: відкриті уроки та інші заняття; усні повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у виступах педагогів у школі, на нарадах, курсах, семінарах представників народної освіти; письмові повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у формі методичних листів, методичних розробок, статей у газетах і журналах, видання брошур, монографій, збірників матеріалів конференцій і семінарів; наочно-демонстраційна популяризація передового педагогічного досвіду - організація виставок, спеціальні стенди при методкабінетах та ін.

Дієвість передового педагогічного досвіду забезпечує органічна взаємодія педагогічної науки та шкільної практики, яка застерігає вчителів від можливих випадковостей і помилок у пошуках нових методів навчання та виховання.

Педагогічне співтовариство з особливим зацікавленням знайомиться з доробком В. Сухомлинського, В. Шаталова, М. Ґудзик та інших.

Наводимо деякі гуманістичні поради-заповіді В. Сухомлинського педагогам-практикам.

Що найважливіше в учительській праці? Знати дитину. Легше любити увесь світ, ніж одну дитину. Виховання лише тоді стає реальною силою, коли воно ґрунтується на вірі в дитину. Діти повинні приносити зі школи радість. Жодна дитина не повинна відчувати, що вона невдаха, що вона нездібна. Без здійснення сподівань не можна уявити собі правильного виховання дітей. Без заохочення неможливе просування вперед. Покарання - не сила, а слабкість вихователя! Сила в свідомості, а не в страху! Не допускайте окрику: «сильні» засоби свідчать про ваше безсилля; їм, важким дітям, бракує головного - турботи, ласки, доброти. Дайте їм це - і вони перестануть бути важкими. Якщо хочеш, щоб дитина була чесною, не замикай від неї на замок те, що для неї є привабливим. Чим би не вабив дітей вогник, яким є для них учитель, у цій приваблюючій силі завжди є найголовніше - єдність духовного життя вчителів і учнів. У сто разів більше потрібно знати, ніж ви сповіщаєте учням. Поганий учитель підносить істину, хороший вчить її знаходити. Чим більше знатимуть учні про те, що не передбачено програмою, тим цікавішою стане для них ця наука. Творча праця, захоплення улюбленою справою - найвірніший шлях до серця дитини. Школа стає справжнім осередком культури лише тоді, коли в ній панують чотири культи: культ Батьківщини, культ Матері, культ книги і культ рідного слова.

Згідно з ідеями учителя математики В. Шаталова всі діти талановиті, всі діти - без винятку! - здатні успішно оволодіти шкільною програмою. Вчитель повинен допомогти учневі усвідомити себе особистістю, пробудити потребу в пізнанні себе, життя, світу, виховати в нього почуття людської гідності, складова якого - усвідомлення відповідальності за свої вчинки перед собою, товаришами, школою, суспільством; попереду - теорія; уроки відкритих думок - повідомлення; щадна педагогіка: Веренчук, Губенко, Євтушенко ... до побачення (решта залишаються на консультацію, але ніхто про це не знає, і їм не доведеться червоніти); незвичайне краще запам'ятовується; зорова пам'ять - механізм надійності; письмове і магнітофонне опитування; опорні сигнали без страху й докору; принцип відкритих перспектив; оцінювати по заслузі щодня; батькам теж потрібна перспектива; навчання - процес колективний; поважайте акселератів!; метод ланцюжка (перевірка розв'язування задач); учень повинен вчитися переможно.

Характерною особливістю досвіду В. Шаталова є: виділення доз навчального матеріалу, які охоплюють головне, істотне в ньому, навчання школярів алгоритмів виконання навчальних завдань, широке залучення їх до самостійного виконання навчальних завдань у школі й удома, оперативний контроль за засвоєнням навчального матеріалу всіма учнями класу. Позитивне у цьому досвіді - намагання виділити в навчальному матеріалі найістотніші елементи. Проте слід мати на увазі, що прагнення до скорочення термінів вивчення навчального предмета за рахунок концентрування уваги тільки на головних моментах змісту, без певного зіставлення їх з допоміжними елементами знань, без здійснення учнями самої операції виділення в матеріалі найістотнішого, може призвести до зниження розвиваючого впливу навчання, якщо не використовувати спеціальних засобів. Саме таким засобом є система самостійної роботи з розв'язування задач. Проте надто великий обсяг задач з математики і фізики може знизити інтерес учнів до інших предметів.

Учитель хімії М.Ґудзик головним принципом системи вважає подання нового матеріалу «великими порціями». Тому планування ним кожної теми з хімії передбачає уроки-лекції, уроки-семінарські заняття, уроки узагальнення і систематизації знань, уроки захисту творчих завдань, уроки-практикуми.

Урок-лекція складається з трьох частин. Спершу коротко (без деталізації) викладається навчальних матеріал (до 7 хв.). Відтак - головна частина (до ЗО хв.), в якій учитель уже вдруге й детальніше пояснює той самий матеріал, інструктує учнів щодо індивідуального його вивчення. У заключній частині (5-8 хв.) він утретє повертається до нового матеріалу, підводячи підсумки та пропонуючи необхідну літературу для опрацювання. Головне завдання уроку-семінарського заняття - самостійне вивчення учнями навчального матеріалу різного рівня складності, що забезпечується трьома програмами (програма А - на рівні творчого використання; програма В - відтворення здобутих знань на продуктивному рівні, вміння застосовувати їх за аналогією; програма С - репродуктивне відтворення знань, застосування їх за зразком). Програми учні обирають самостійно. На уроці практикується групова форма роботи. У процесі виконання завдань учні користуються підручником, власними конспектами лекцій, у разі потреби звертаються за консультацією до вчителя. Наприкінці уроку-семінару вчитель проводить самостійну роботу. На уроці-заліку узагальнюється і систематизується засвоєний матеріал. Міжпредметне узагальнення і систематизація знань здійснюється на уроці захисту творчих завдань. Такі уроки проводяться після вивчення великих розділів з хімії, біології, фізики, географії та інших суміжних дисциплін. Тематичні творчі завдання до цих уроків учні отримують заздалегідь. Над їх розв'язанням працюють групами. На уроці із повідомленням про виконану роботу виступає керівник групи. Учитель підсумовує обговорення даного варіанту розв'язання завдання. Уроки-практикуми проводять за традиційною системою.

Учитель-філолог Є. Ільїн зосереджується на пошукові опори (зв'язок з життям); побудові уроку на основі «яскравої конструктивної деталі», складного «морального питання», творчого прийому; мистецтві запитання, яке стимулює відвагу висловитися. Суттєвими є й такі аспекти: запитуйте - відповідаю; здивувалися - побачили!; завоювати увагу; про все і при всіх; навчити співпрацювати.

У досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються риси, що вирізняють їх педагогічну діяльність, розкривають індивідуальність. Проте у їхній роботі є й спільні риси, зокрема такі ідеї педагогіки співпраці: використання багатства стосунків у колективі з виховною метою; обмірковування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємовиховувалися; прищеплення учням уміння аналізувати свою діяльність і стосунки; єдність педагогів і учнів у навчально-виховному процесі; навчання без примусу; оптимістичний погляд на учня, його можливості; формування в учня об'єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

3. Втілення досягнень педагогічної науки в шкільну практику

У час кардинальних політичних, соціальних та економічних змін, що відбуваються в українському суспільстві, зростає роль педагогічної науки. Вона визначає мету і зміст, форми й методи виховання та підготовки підростаючого покоління до життя і праці, впливає на розвиток й удосконалення національної школи та освіти. У період розбудови національної школи розробка теоретичних проблем виховання і навчання, практичних шляхів підвищення якості навчально-виховного процесу повинні якнайповніше задовольняти потреби практики.

Говорячи про необхідність впровадження у практику роботи школи результатів педагогічних досліджень, залучення вчителів до наукових пошуків, педагог А. Фурман зазначив: «За пересічний, а то й низький рівень навчання у загальноосвітній школі відповідальність несуть передовсім наші науковці, вчені. Школа, яка будує свою роботу на інструкціях чи наказах, ніколи не стане тією соціальною інституцією, в лоні котрої гартується нова продуктивна сила. Шлях до школи XXI століття - через фундаментальний експеримент за участю в ньому творчо мислячого наукового потенціалу країни»1.

Впровадження в практику досягнень педагогічної науки передбачає оволодіння широким загалом учителів, вихователів і керівників шкіл результатами нових педагогічних досліджень, розробленими на їх основі практичними рекомендаціями і методикою їх застосування. Втілити ідеї педагогічної науки в практику діяльності можуть як окремий педагог (учитель навчального предмета, класний керівник, вихователь, директор школи чи його заступник), так і група осіб (методичне об'єднання класних керівників або вчителів навчального предмета), цілий педагогічний колектив.

Конкретні досягнення запроваджуються в практику такими етапами: підготовка науково-методичних рекомендацій і розробка необхідної документації для працівників школи; проведення інструктивно-методичних нарад з керівництвом школи і активом учителів; розподіл функцій між усіма учасниками; надання оперативної допомоги керівництву школи у плануванні й проведенні методичного навчання і самоосвіти вчителів з впроваджуваної проблеми; чітке визначення основних етапів впровадження і пов'язаного з ним методичного навчання, щоб воно стало доступним для вчителів; проектування системи заходів морально-психологічного стимулювання працівників школи, які беруть участь у цьому процесі; оперативний контроль за впровадженням, виявлення типових труднощів і недоліків, внесення коректив до методичних матеріалів, змісту методичного навчання, до темпу і етапів впровадження; аналіз результатів впровадження в кінці навчального року і накреслення нових перспектив роботи над цією темою.

Досвід переконує, що не все нове, навіть явно позитивне, педагогічний колектив сприймає з ентузіазмом. Адже завжди знайдуться вчителі, які на будь-які новації дивляться з недовірою, дехто - скептично, а дехто не бажає нічого змінювати у своїй діяльності. Тому потрібно переконати педагогічний колектив у їх доцільності, показавши: зумовленість цих педагогічних ідей суспільними потребами, вимогами, які ставляться перед школою; яких результатів у навчанні та вихованні буде досягнуто; як втілення позначиться на розв'язанні інших навчально-виховних завдань; вплив нововведень на вдосконалення і раціоналізацію праці вчителів та учнів; наступність нових ідей з уже наявними у шкільній практиці, передусім у передовому досвіді вчителів, що доведе можливість використання їх у цій школі; результати досвіду інших шкіл, які успішно втілюють цю наукову ідею; порівняльні діаграми, схеми, таблиці, що доводять ефективність нових прийомів роботи.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки доцільно запровадити в практику навчально-виховної роботи школи такі педагогічні новації: шляхи оптимізації навчально-виховної роботи; диференційоване навчання; методику попередження і подолання педагогічної занедбаності учнів та ін. Однією з форм упровадження є так звані авторські школи.

Прикладом такої школи може слугувати авторська середня загальноосвітня школа № 80 м. Дніпропетровська.

Проблема, над якою працює школа, - «Індивідуалізація та диференціація роботи з учнями, батьками, вчителями на основі теоретичних і практичних досягнень сучасної зарубіжної і вітчизняної педагогічної та соціально-психологічної науки і практики».

Мета створення цієї школи: у навчанні - визначити, якими індивідуальними особливостями наділила природа кожну дитину і залежно від цього дати їй освіту, підвести до професії, яка найбільше відповідає її інтелекту та можливостям; у вихованні - навчити дитину виходити з конфліктних ситуацій з гідністю, без моральних втрат для себе і для людей, що її оточують.

В авторських, експериментальних класах створюється власна система опанування знань, практичних умінь і навичок дослідно-експериментальної діяльності, окремих видів професійної підготовки, роботи за новими технологіями. Під авторством розуміють передусім глибоке вивчення особистості учня (його інтелектуальних, психологічних, медичних, фізичних даних, навчальних можливостей, здібностей, нахилів, мрій) і на цій основі вироблення, погодження та реалізацію індивідуальних планів його навчання, виховання, розвитку з обґрунтованим прогнозуванням результатів усіх етапів навчально-виховного процесу. Авторство передбачає роботу за авторськими, експериментальними та оригінальними програмами на уроках, заняттях факультативів, у гуртковій роботі тощо; використання нестандартних та оригінальних підходів до організації навчально-виховного процесу; орієнтацію на зв'язок з вищими закладами освіти, НДІ, позашкільними й іншими установами та організаціями, навчання на їх базі; серйозну системну індивідуально-групову роботу меди-ко-соціально-психологічної служби; цільову роботу з підвищення психолого-педагогічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу; індивідуальну науково-методичну роботу з педагогами і поєднання в ній контрольно-аналітичного й методичного аспектів; організацію центрів розвитку і дозвілля учнів, батьків, учителів; зняття дискомфорту в навчанні, розвитку учнів, роботі педагогів; співпрацю зі школою.

Авторські класи створюються за ініціативою вчителя, який згодом стає його класним керівником.

Основа науково-філософської концепції авторської школи - любов до дітей, повага до дитини, яка перебуває в центрі педагогічної системи, звернення до її внутрішнього світу, опора на її сили, внутрішні потенції, підтримка і розвиток того здорового, що є в кожної особистості .

4. Наукова організація педагогічної праці

Наукова організація педагогічної праці (НОПП) - система науково обґрунтованих заходів, спрямованих на систематичне вдосконалення педагогічної праці та її умов, - забезпечення максимальної ефективності навчання і виховання учнів за раціонального використання часу, сил, засобів як педагога, так і учнів.

НОПП передбачає вміння працювати, вдосконалюючи прийоми і методи праці; вчитися, як треба працювати, і навчати цього вміння інших; удосконалювати й раціонально використовувати умови праці.

НОПП охоплює такий комплекс проблем: економія, раціональне використання часу, створення і раціональне використання сприятливих умов праці та відпочинку, максимальне піклування про здоров'я та всебічний розвиток усіх учасників трудового процесу. Загальний зміст НОПП - НОП педагога, НОП учня, наукова організація педагогічного процесу як певного виду праці, НОП в адміністративній роботі.

У науковій організації праці вчителя важливими є організація часу, методика роботи з книгою, техніка фіксації та обробки інформації, методика відбору і зберігання готової інформації.

Учителеві конче необхідно навчитися правильно розраховувати, розподіляти час. Він не повинен планувати формальних заходів, слід продумати, які види діяльності можна поєднати (перевірку зошитів і слухання цікавої радіопередачі); намітити, що із запланованого можуть виконати інші; підібрати раціональні методи виконання запланованого; продумати можливість кооперування з іншими вчителями (проведення класних годин у паралельних класах) тощо.

Оскільки вчителю доводиться багато працювати з різними літературними джерелами, він має володіти різними видами читання: попереднє читання - в процесі читання позначають усі незнайомі, іншомовні слова, наукові терміни і поняття, щоб опісля можна було з'ясувати їх значення за словником чи довідником; наскрізне читання -уважне прочитування всього матеріалу. Його застосовують тоді, коли треба повністю охопити зміст розділу, статті, книги; вибіркове читання - певний відбір матеріалу для читання з метою його поглибленого вивчення; повторне читання - передбачає повернення до того, що дуже потрібне або не цілком зрозуміле, через деякий час; аналітичне читання, або читання з проробкою матеріалу - критичний аналіз змісту з метою глибокого його вивчення, конспектування істотного; партитурне читання - динамічне читання з великою швидкістю, що має на меті швидке ознайомлення з книгою (за 1,5-2 год. прочитують до 200-300 сторінок); змішане читання - застосування різних видів читання залежно від змісту матеріалу, мети і завдань його вивчення.

Учитель може заощадити свій час і енергію не лише за рахунок раціонального виду читання, а й уміння робити необхідний вид запису: план, тези, конспект, анотацію, реферат, рецензію, цитату (про них уже йшлося у попередніх розділах). Зібрану інформацію корисно записувати на окремих картках, що дає змогу систематизувати її відповідно до тем уроків чи виховних заходів.

У науковій організації праці учня важливу роль відіграють такі чинники: режим дня учня, робоче місце, техніка організації особистої праці, планування, облік і контроль.

Навчають учнів основ наукової організації праці такими шляхами: вивченням НОП як особливого навчального предмета, особистим прикладом педагога (систематичне вдосконалення ним організації своєї праці, навчання учнів елементів НОП у процесі вивчення засад наук), організацією всієї діяльності учнів на принципах НОП. Учням доцільно також пропонувати пам'ятки-алгоритми для виконання різних видів навчальної діяльності. Наприклад, для виконання домашнього завдання вони можуть скористатися такими порадами:

- на підготовчому етапі роботи («Приступай до роботи!»): наведи порядок на робочому місці. Дістань все потрібне для занять. Встанови послідовність роботи. Регламентуй роботу в часі.

- на виконавчому етапі роботи («Дій рішуче!»): усвідом зміст кожного завдання. Згадай поради вчителя. Не відволікайся, стеж за своїми діями. Дотримуйся режиму праці та відпочинку;

- на завершальному етапі роботи («Підведи підсумки»): перевір якість і повноту виконаного завдання. Допрацюй усе, що необхідно. Врахуй на майбутнє успіхи і помилки, зроби висновки.

Для виконання завдань, що передбачають роботу над помилками, учням пропонують таку пам'ятку:

1) усвідом, яке правило порушує допущена тобою помилка;

2) повтори правило і напиши пояснення;

3) придумай і напиши кілька прикладів на це правило;

4) перевір, чи немає помилки;

5) дай перевірити написане комусь із батьків або товаришів;

6) якщо сумніваєшся у правильності написаного, запитай учителя.

У науковій організації праці педагогічного колективу сучасної школи актуальними є: організація творчих пошуків учителів, поширення їхнього досвіду, втілення досягнень педагогічної науки у шкільну практику; створення умов для розвитку здібностей і талантів, виявлення обдарованих дітей; удосконалення планування всіх напрямів діяльності школи, обліку і контролю; організація взаємодії школи з сім'єю та громадськими організаціями.

Кожен з означених напрямів потребує ретельного осмислення і реалізації певної системи заходів. Так, організація творчої праці педагогічного колективу може охоплювати вибір теми, визначення мети і завдань, підготовку вчителів до колективної творчої праці; розподіл теми на окремі питання для творчої розробки групами і окремими педагогами та проектування необхідного досвіду (розробка програми дослідження); організацію цілеспрямованої самоосвіти вчителів і колективних форм їхньої роботи відповідно до обраної теми; організацію систематичної конкретної допомоги педагогам у їхній роботі над темами з боку науковців-консультантів; узагальнення результатів творчої праці педагогічного колективу на основі окремих праць учителів, використання їх творчої праці.

Література

Карташов П. Й. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. - М., 1984.

Педагогічний пошук / За ред. В.Ф. Беха. - К., 1989.

Подымов Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. - М., 1995.

Радченко Й. П. НОТ учителя. - М., 1982.

Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационных процессов образования. - М., 1991.